Національний педагогічний університет імені

М. Л. Драгоманова); В. О. Липа кандидат педагогічних наук, доцент

Слов'янський державний педагогічний

Університет).

Синьов В. М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник. -Частина 2. Навчання і виховання дітей. — К.: Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009.-224 с

У другій частині підручника висвітлені основні особливості навчання і виховання розумово відсталих дітей шкільного віку. Охарактеризована специфіка змісту їх освіти, принципів, методів та організаційних форм навчання, а таксон: головні для забезпечення соціальної адаптації напрямки освітньо-виховного впливу на формування особистості учнів з вадами інтелекту - трудового, естетичного, морального, правового виховання. Адресується студентам, аспірантам, науковцям, практичним працівникам з дітьми, які потребують корекції інтелектуального розвитку.

Національний педагогічний університет

Імені М.П.Драгоманова, 2009 ©СиньовВ.М.,2009

ВСТУП

Друга частина підручника конкретизує ідеї колекційної психопедагогіки викладені у першій частині стосовно навчання і виховання розумово відсталих дітей у загальноосвітній спеціальній (домашній) школі. Зокрема, розглядаються питання щодо особливостей змісту освіти, принципів, методів та форм організації навчального процесу (тобто основні проблеми олігофренодидактики), а також трудового навчання і виховання розумово відсталих школярів. Формування у них соціально нормативної поведінки та естетичного виховання особистості при наявності інтелектуального дефекту(тобто найбільш суттєві проблеми спеціальної теорії виховання).

При цьому враховується, що студенти, які включають дисципліну "корекційна психопедагогіка (олігофренопедагогіка)" вже пройшли курс загальної педагогіки, тому немає потреб повторно детально розглядати ті питання, які є спільними для цих дисциплін. Наприклад у розділах, які присвячені теорії виховання розумово відсталих дітей, не виділено окремо питання про принципи методи виховання, моральне, правове виховання та інші, як це передбачено структурою курсу загальної педагогіки. Проте специфіка цих питань у вихованні учнів допоміжної школи показана у зв'язку проблемою формування у них соціально-нормативної поведінки як головної умови соціалізації особистості, після шкільної адаптації дітей з розмовою відсталістю. Враховується також:, що у подальшому навчанні студенти будуть вивчати низку самостійних курсів, пов'язаних з методиками викладання окремих предметів за освітніми програмами допоміжної школи, а також з методикою виховної роботи, тощо. Це дозволяє у курсі колекційної педагогіки уникнути зайвої деталізації при розкритті питань, пов'язаних з окремими

напрямками і технологіями освітньо-виховної роботи з учнями допоміжної школи, залишаючи їх для подальшого вивчення у інших дисциплінах відповідної професійної програми.

У роботі над другою частиною підручника користувався допомогою досвідчених вчених і викладачів в галузі колекційної психопедагогіки, представників моєї наукової школи, наукової школи, отже співавторами окремих підрозділів є: доктор педагогічних наук СВ. Миронова (р.р.8, 9), кандидат педагогічних наук Н.П.Кравець (р.б), кандидат педагогічних наук В.Золотоверх (p. 10), кандидат педагогічних наук І.Дмітрієва (р. 12).

Висловлюю щиру подяку Л.Г. Чепурній за підготовку книги до видання.

Частина II.

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ І

ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ,

ЯКІ ПОТРЕБУЮТЬ КОРЕКЦІЇ

РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ

ь

РОЗДІЛ 6.

ЗМІСТ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ ДІТЕЙ

З РОЗУМОВОЮ ВІДСТАЛІСТЮ

6.1. Сутність змісту корекційної освіти

В Україні кожна особа з інтелектуальними порушеннями має право на доступну їй освіту з метою отримання таких знань, умінь і навичок, які допоможуть у подальшому житті успішно реалізувати свої громадянські права, компетенції, набути соціальний статус, який відповідатиме: вимогам суспільства до своїх громадян. Вирішення цих завдань пов'язане , перш за все, зі змістом освіти як одним з основних засобів розвитку особистості, формування її базової культури. У корекційній педагогіці він визначається як система знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує корекцію психофізичних порушень та психофізичний розвиток школярів, їх готовність до післяшкільної соціальної адаптації.

"Зміст освіти багатокомпонентний, він включає систему знань, умінь і навичок з окремих предметів, міжпредметні, загальнонавчальні уміння й навички, засвоєння способів поведінки, емоційно-ціннісних ставлень до інших людей", - зазначає О. Я. Савченко¹.

Знання, уміння й навички формуються у тісному взаємозв'язі.у. Знання як результат пізнавальної діяльності людини, що відображаєгься в її свідомості у вигляді уявлень, понять, суджень, можуть бути побутовими і науковими. Основою побутових знань є спостереження, здобуті у самостійному життєвому досвіді; наукові знання формуються завдяки цілеспрямованому навчанню.

Уміння - це знання в дії, які проявляються і формуються у різноманітних Еіидах діяльності. Виділяють дві групи умінь: інтелектуальні та праїггичні.

В учнів у процесі навчання формуються загальнонавчальні, ігрові, трудові, мовленнєві та інші уміння. Крім загальнонавчальних, виділяють

'Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. — К.: Абрис, 1997. - 415 с. - С 48.

спеціальні уміння, що формуються у процесі вивчення того або іншого предмету і характерні саме для оволодіння ним.

Багаторазово повторюючись уміння автоматизуються і стають навичками, спрямованість яких дозволяє виконувати відповідну діяльність досить швидко і точно, без додаткового контролю свідомості.

З досліджень у галузі спеціальної психології та зі шкільної практики видно, що зазначені складові змісту освіти (система знань, умінь і навичок) формуються у розумово відсталих дітей зі значними труднощами, проте оволодіння ними у межах, необхідних для соціальної адаптації дитини, вкрай необхідне.

На сучасному етапі суспільно-історичного розвитку утвердився особистісно орієнтований підхід до виявлення сутності змісту освіти, який в центр уваги ставить розвиток людської особистості як найвищої цінності. З огляду на це, в основу змісту освіти розумово відсталих учнів покладено ідею максимально можливого соціального, психічного і фізичного розвитку осіб з інтелектуальною недостатністю, корекцію їх пізнавальної, емоційної та вольової сфер з метою формування такого типу людини, яка позитивно ставиться до соціальних цінностей, до інших людей та до самої себе і здатна до самокерованої поведінки самостійної діяльності у доступних для неї сферах.

Особистісно орієнтований підхід у навчанні забезпечує право кожного учня на індивідуальний розвиток з урахуванням його пізнавальних можливостей. При цьому орієнтуються на зону ближнього розвитку учня, тобто на його потенційні можливості, які "сьогодні" реалізуються завдяки різним видам педагогічної зовнішньої допомоги, а "назавтра" стануть надбанням самостійної життєдіяльності особи.

Добираючи зміст освіти , керуються тим, що може засвоїти дитина певного віку з огляду на рівень розвитку її пізнавальних можливостей та фізичних сил, тобто визначають чому навчати, як навчати і що це дасть для корекції психофізичних порушень дитини, її розвитку і становлення як особистості. При цьому, безумовно, орієнтуються на стратегічні цілі спеціальної допоміжної освіти, моделюючи особистість випускника школи з точки зору тих компетенцій, які дозволяють йому адаптуватися до вимог соціального оточення у самостійному житті.

Відомо, що розумово відстала дитина розвивається за тими ж законами, що й нормальна. Незважаючи на інтелектуальну недостатність, вона засвоює

G

соціально-культурні цінності суспільства, у якому живе, поступово входячи у соціум.

Важливо у змісті освіти забезпечити наступність між роками навчання у послідовному формуванні в учнів пізнавальних, моральних, естетичних, трудових, фізичних та інших сил, компетентностей, орієнтуючись на прогностичну модель особистості, адаптованої у суспільстві.

У залежності від міри збереження інтелекту, стану розвитку пізнавальних можливостей, якості спеціальних освітніх умов, розумово відсталі школярі засвоюють різні рівні освіти. Так, учні з більшими пізнавальними можливостями здатні оволодіти за певний проміжок часу більш складним матеріалом та у більшому обсязі, ніж учні з нижчим рівнем пізнавального розвитку. І ті й другі опановують елементарні загальноосвітні знання та професії, які не потребують значного інтелектуального напруження та поглибленої складної розумової діяльності. Отже, зміст освіти залежить від ступеня розумового порушення, часу його виникнення, соціокультурних умов, у яких перебуває учень, потреб суспільства у працівниках відповідних кваліфікацій.

Проте, варто ще раз підкреслити, що провідним фактором, який Відзначає зміст освіти, є її мета. А метою сучасної корекційної освіти є корекція й компенсація недоліків психофізичного розвитку учнів, формування таких властивостей особистості, які забезпечують її входження у соціум на засадах інтеграції, соціальної та професійної адаптації' в ньому. Така мета корекційної освіти спрямовує на добір змісту, який би забезпечував гармонійний, а за необхідності - взаємокомпенсуючий рззвиток інтелектуальної, емоційної, вольової та фізичної сфер особистості, її гуманістичних ціннісних орієнтацій та соціальної спрямованості.

Зміст корекційної освіти складають навчальні предмети, які обумовлено у Базовому навчальному плані. Для подолання притаманних розумово відсталим дітям мовленнєвих і фізичних порушень, а також оітгимізації набуття життєвого досвіду, у зміст освіти введено специфічні корекційні заняття, яких немає у змісті освіти масової школи: розвиток мовлення, ритміка, лікувальна фізкультура, соціально-побутове орієнтування.

Зміст освіти для осіб з розумовою відсталістю усталився не відразу. До тридцятих років XX століття для допоміжних шкіл не існувало шівчальних планів, програм, підручників. Чіткого змісту освіти для розумово відсталих діггей не було визначено, отже, не було чітко визначено навчальних предметів, у яких відображено основи наук для опанування розумово

Ч

відсталими школярами. Диференціація учнів за тяжкістю розумового дефекту не проводилася, у допоміжних школах часто навчалися діти, які за своїм розумовим розвитком не підлягали навчанню в них. Навіть такі відомі діячі у роботі з розумово відсталими, як В. П. Кащенко, М. П. Постовська, О. 1. Сікорський, О. Б. Фелыдман дотримувалися поглядів, що для навчання й виховання розумово відсталих дітей не потрібна єдина програма, тому що дітям притаманний різний рівень розумового розвитку. Урок як провідна форма організації навчальної діяльності не визнавався. Вказували лише напрями, за якими здійснювалася освіта учнів, оскільки існуючу тоді у масовій школі систему комплексного навчання перенесли у допоміжну. Тільки у 1929 році видали перший державний навчальний план для допоміжної школи, основними розділами якого були:

1. Вивчення життєвих явищ з організованою участю дітей у оточуючому житті.

2. Сенсорно-моторне виховання і фізична культура.

3. Робота по засвоєнню навичок з читання, письма, рахунку та ін.

4. Ручна праця.

5. Художнє виховання.

Як зазначав О. М. Граборов, "перед школою не була поставлена задача -забезпечити систему загальноосвітніх знань"¹. Основна роль відводилася сенсо-моторному вихованню та ручній праці. Були випущені перші спеціальні програми з праці. Навчання розумово відсталих дітей проводилося комплексно, тобто їм пропонували певний комплекс знань, необхідних для життєдіяльності.

Від комплексної системи викладання допоміжна школа відійшла лише після спеціальної постанови про школу в 1931 році. У 1934 році були випущені нові навчальні програми для допоміжної школи, навчання у якій в той час тривало сім років. Проте введення семирічного курсу навчання розумілося не правильно.

Навчальна програма допоміжної школи прирівнювалася до програми неповної середньої масової школи. Зміст навчання для розумово відсталих дітей став дуже завищеним і наблизився до змісту навчання у масових школах. Збільшилося число навчальних предметів, розширився обсяг навчального матеріалу без врахування можливостей засвоєння його розумово відсталими дітьми. "Допоміжна школа як школа спеціального призначення,