Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет [Кулагина, 2003, с. 162].

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

С физиологической точки зрения – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте [Мухина, 2004, с. 169]:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена референтной группы.

6. Происходит смена распорядка дня.

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учебная деятельность. Ее характеристики: результативность, обязательность, произвольность.

Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Компоненты учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину):

1. Мотивация.

2. Учебная задача.

3. Учебные операции.

4. Контроль и оценка.

Мотивы учения:

– познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования);

– социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

– узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е. Сапоговой).

Школьная подготовка различается никак не только лишь особенной общественной важностью работы детей, однако и опосредованностью взаимоотношений со старшими примерами и оценками, следованием законов, единых с целью абсолютно всех, получением академических определений.

Вследствие тренировочной работы появляются психологические новообразования: непринужденность психологических действий, самоанализ (индивидуальная, умственная), внутрений проект операций (составление плана в разуме, способность исследовать) [Кулагина, 2003, с. 168].

Увеличивается лексический резерв вплоть до 7 тыс. текстов. Показывает свою интенсивную сделку к стилю. Присутствие научения просто завладевает голосовым рассмотрением текстов. Дошкольник вслушивается к звучанию фразы. Необходимость в общении молодых подростков устанавливает формирование выступления. Контекстуальная речь – коэффициент степени формирования детей.

В письменной речи отличают точность орфографическую (верное сочинение текстов), грамматическую (создание услуг, создания морфологических конфигураций) и пунктуационную (размещение символов препинания).

Понимание в младшем школьном возрасте делается преобладающей предназначением, заканчивается наметившаяся в дошкольном году трансформация с наглядно-образного к словесно-логичному мышлению [Мухина, 2004, с. 190].

К окончанию меньшего школьного года выражаются личные отличия в мышлении (теоретики, мыслители, живописцы).

В ходе преподавания создаются академические определения (основные принципы абстрактного мышления).

Память формируется в 2-ух направленностях – произвольности и осмысленности.

В тренировочной работы формируются все без исключения типы памяти: длительная, временная и эксплуатационная.

Развитие памяти сопряжено с потребностью выучивать академический источник. Стремительно создается любое усвоение.

Дети готовы сосредоточивать интерес, однако у их ещё доминирует невольный интерес.

Произвольность познавательных действий появляется в вершине сценичного старания (особого образует себе около влиянием условий). Интерес активируется, однако ещё никак не постоянно. Сохранение интереса допустимо вследствие сценичных действий и значительной мотивировки.

Восприятие, кроме того, характеризуется непроизвольностью, несмотря на то, что компоненты свободного восприятия попадаются ранее в дошкольном году.

Восприятие различается низкой дифференцированностью (перепутывают объекты, их особенности).

В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.

Фантазия в собственном формировании протекает 2 периода: в 1 – воссоздающее (репродуктивное), в 2-ой – результативное. В первоначальный классе фантазия основывается в определенные объекты, однако с годом в 1-ое роль представляет термин, предоставляющее пространство воображения.

7-8 лет – сензитивный промежуток с целью освоения нравственных общепризнанных мерок (дошкольник психологически согласен к осмыслению значения общепризнанных мерок и законов, к их ежедневному осуществлению).

Интенсивно формируется понимание. Формирование самомнения меньшего ученика находится в зависимости с успеваемости и отличительных черт общения педагога с классом. Огромную роль содержит образ домашнего обучения, установленные в семье значения. У пятерочников и отдельных хорошо поспевающих ребенка формируется повышенное самомнение. У неуспевающих и чрезвычайно незначительных учащихся регулярные провалы и невысокие оценки уменьшают решительность для себя, в собственных способностях. У них появляется компенсаторное мотивирование. Ребята приступают ратифицироваться в иной сфере – в упражнениях спортом, музыкой.

В основании такого рода перестройки (её ещё именуют другим физическим кризом) находится четкий инкреторный прогресс – вводятся в процесс «новейшие» цепи внутренней секреции и прекращают функционировать «прежние». Несмотря на то физическая суть данного криза ещё целиком никак не установлена, согласно взгляду строя экспертов приблизительно в году 7 года прерывается интенсивная работа вилочковой цепи, вследствие чего же фотографируется ручник с работы сексуальных и строя иных желез внутренней секреции, к примеру, гипофиза и кожуры надпочечников, то что предоставляет начало выработке подобных сексуальных гормонов, равно как андрогены и эстрогены. Подобная физическая изменение потребует с организма детей значительного усилия с целью мобилизации абсолютно всех запасов.

В данный промежуток увеличивается мобильность нервозных действий, движения возбужденности доминируют, и тенденция устанавливает подобные свойственные характерные черты молодых подростков, равно как высокую психологическую эмоциональность и подвижность.

К 7 годам морфологически вызревают фронтальные отделы крупных полушарий ведущего мозга, то что формирует базу с целью огромной, нежели у дошкольников, согласия действий возбужденности и торможения, нужной с целью формирования направленного свободного действия. Так как мускульное формирование и методы управления им никак не проходят одновременно, в таком случае у ребенка данного года имеется характерные черты в компании перемещения. Формирование больших мускул опережает формирование небольших, в взаимосвязи с нежели, ребята правильнее осуществляют мощные и широкие перемещения, нежели небольшие и вызывающие правильности (к примеру, присутствие послании). Совместно с этим увеличивающаяся физиологическая работоспособность, увеличение трудоспособности вынашивают условный вид, и в полном с целью ребенка остается отличительной высокая астеничность и раздражительно-психологическая чувствительность [Мухина, 2004, с. 169].

Физические изменения стимулируют крупные перемены в психологической существования детей. В орган психологического формирования выставляется развитие произвольности (планирования, исполнения проектов операций и реализации контролирования). Совершается усовершенствование познавательных действий (восприятия, памяти, интереса), развитие верховных психологических функций (выступления, послания, чтения) то, что дает возможность ребятам меньшего школьного года осуществлять ранее наиболее трудные, согласно сопоставлению с дошкольником, мыслительные действия. Присутствие подходящих обстоятельств преподавания и достаточной степени интеллектуального формирования в данном основании появляются посылы к формированию абстрактного мышления и рассудки. Около управлением педагога ребята приступают воспринимать сущность ключевых конфигураций людской культуры (урока, художества, нравственности) и обучаются функционировать в согласовании с обыкновениями и новейшими общественными ожиданиями людей.

Именно, в этом году дошкольник в первый раз четко приступает понимать взаимоотношения среди ним и находящийся вокруг, ориентироваться в социальных темах действия, моральных оценках, важности остроконфликтных обстановок, в таком случае имеется со временем входит в осмысленную фазу развития персоны.

С приходом в среднее учебное заведение меняется чувственная область детей. С одной стороны, у молодых подростков, в особенности первоклассников, в существенной уровня оставляется отличительное и с целью дошкольников качество стремительно отвечать в единичные, задевающие их, действия и условия. Ребята восприимчивы к влияниям находящихся вокруг обстоятельств существования, восприимчивы и чувственно отзывчивы. Они принимают, в первую очередь в целом, эти предметы либо особенности объектов, какие стимулируют прямой чувствительный отзыв, чувственное подход. Явное, красочное, активное принимается правильнее в целом. С иной края, приток в среднее учебное заведение порождает новейшие, характерные чувственные волнение, так как независимость дошкольного года заменяется связью и повиновением новейшим законам существования [Кулагина, 2004, с. 168].

Ситуация школьного существования включает детей в определённо приведенный общество взаимоотношений, призывая с него организованности, ответственности, дисциплинированности, превосходной успеваемости. Ужесточая требование существования, новейшая общественная обстановка у любого детей, зачислившегося в среднее учебное заведение, увеличивает психологическую напряжение. Данное отображается и в состояние здоровья молодых подростков, и в их действии.

Поступление в среднее учебное заведение – данное подобное явление в существования детей, в котором непременно прибывают в разногласие 2 характеризующих аргумента его действия: аргумент стремления («собираюсь») и аргумент долженствования («необходимо»). В случае если аргумент стремления постоянно отталкивается с наиболее детей, в таком случае аргумент долженствования больше предпринимается старшими. Данный инцидент среди «собираюсь» и «необходимо» ребята имеют все шансы решить. Способен являться согласно последней грани 4 выхода: в будущем, обратно, влево и вправо. 1-ый подход, «необходимо», – данное прямолинейная путь «в будущем» в зрелую жизнедеятельность с её общепризнанными мерками, условиями и обязанностями. 2-ой подход, «собираюсь», – специфическое отклонение «обратно», предохранительная авторегрессия к преждевременным младенческим конфигурациям действия. 3-ий подход, «влево», применяют, таким образом, именуемые «оптимальные» ребята, какие абсолютно всеми мощностями стремятся изменить школьную обстановку подобным способом, для того чтобы в ней взамен старших «необходимо» заправляли ребяческие «собираюсь». Подобные ребята публично колеблются в самом содержании старших общепризнанных мерок и условий, постоянно то, что в таком случае дают, меняют начальные принципы, протестуют и моментально отключаются с деятельность, в случае если за ними никак не вышли и их никак не послушались. Данные ребята довольно несподручны старшим, таким образом, равно как постоянно обладают собственное суждение и предрасположены быть в противоречии старшим (враждовать) [Мухина, 2004, с. 190].

Четвертый подход, «вправо», – наиболее увлекательный. Дошкольник, выбирающий данный подход, абсолютно всеми силами старается отвечать абсолютно всем этим «необходимо», какие руководствуются с определенным условием. Однако его никак не совершенно удовлетворяет в таком случае, равно как у него данное выходит. В следствии некто удаляется в себе и весьма основательно все без исключения испытывает. У него появляются красочные, чувственно покрашенные капиталом. Его раздирают противоречия наиболее различными устремлениями, вожделениями и хотениями. Дошкольник никак не способен осуществить себе в условия и по этой причине наиболее либо меньше сознательно старается изменить никак не наружный, а собственный внутренний психологическое мир, хотя равно как в таком случае убрать душевное напряжённость и неудобность, то есть уберечься с поддержкой эмоциональных элементов. И тут то, что в таком случае у него выходит, а то, что в таком случае отсутствует. И в случае если которые в таком случае волнение останутся слабо сознательными и неотреагированными, они имеют все шансы преобразоваться в психические сложные комплексы, какие я зачастую замечаем и у старших людей. Какую б стратегию ни выбрал дошкольник, неумение отвечать новейшим нормам и условиям старших неминуемо вынуждает его подвергать сомнению и испытывать.

Поступивший в среднее учебное заведение дошкольник становится чрезвычайно подвластным от мнений, оценок и взаимоотношений, находящихся вокруг его людей. Понимание опасных замечаний в собственное местоположение воздействует в его состояние и приводит к изменению самомнения. В случае, если вплоть до средние учебные заведения многие личные характерные черты детей имели возможность никак не препятствовать его природному формированию, воспринимались и предусматривались старшими народами, в таком случае в школе совершается регуляризация обстоятельств существования, вследствие чего же чувственные и поведенческие отличия индивидуальных качеств станут в особенности видимыми. В главную очередность замечают себе сверхвозбудимость, высокая восприимчивость, некачественная самодисциплина, недопонимание общепризнанных мерок и законов старших. Все без исключения более увеличивается взаимозависимость меньшего ученика никак не только лишь с представления старших (отца с матерью и преподавателей), однако и с представления ровесников. Данное приводит к этому, то что некто приступает ощущать боязни особенного семейства: то что его сочтут забавным, трусом, лгуном либо слабохарактерным. Равно как замечает А.И. Захаров, в случае если в дошкольном году доминируют боязни, предопределенные инстинктом самосохранения, в таком случае в меньшем школьном году преобладают общественные боязни равно как опасность благосостоянию индивидуума в контексте его взаимоотношений с находящийся вокруг народами.

В основной массе случаев дошкольник приспосабливается к новым актуальным условиям, и в этом ему могут помочь различные фигуры защитного действия.

В новейших взаимоотношениях со старшими и с ровесниками дошкольник не прекращает совершенствовать рефлексию в себе и иных. Присутствие на данной ступени, достигая преуспевания либо терпя проигрыш, некто способен, согласно сочному формулированию В.С. Мухиной, оказаться «в ловушка сопутствующих отрицательных образований», ощущая ощущение преимущества надо иными либо завидность. В таком случае ведь период формирующаяся умение к идентификации с иными может помочь убрать давление отрицательных образований и сформировать установленные положительные фигуры общения.

Таким способом, поступление в среднее учебное заведение проводит никак не только лишь к развитию необходимости в постижении и признании, однако и к формированию эмоции персоны. Дошкольник приступает захватывать новейшую роль изнутри домашних взаимоотношений: некто — учащийся, некто – серьезный индивид, с ним совещаются и являются. Усваивание общепризнанных мерок действия, произведенных окружением, дает возможность ребятам со временем перевоплотить их в собственные личные, внутренние, условия лично для себя.

К началу младшего школьного возраста психологическое формирование детей доходит довольно значительного степени. Все без исключения психологические движения: понимание, воспоминания, понимание, фантазия, разговор – ранее освоили довольно многолетний подход формирования. И по этой причине дошкольник 6-7 года ранее почти все способен: некто хорошо определяется в находящемся вокруг обществе и ранее много понимает о немой, просто запоминает данные различного нахождения, множественные стихотворение и небылицы, может разгадывать тайны, разрешать проблемы, требование каковых предоставлены в наглядность проекте, способен выдумывать незначительные события, довольно логично излагать собственное суждение о разных фактах, может и предпочитает зарисовывать, вылепливать, создавать, иногда совершенно хорошо справляется с пк и т.д.

Психологические изучения демонстрируют то, что в данный промежуток основную роль обретает последующее формирование мышления. Непосредственно оно вследствие введению детей в тренировочную работу, нацеленную в освоение концепцией академических определений, возвышается в наиболее значительную стадия и этим наиболее тянет из-за собою главную перестройку абсолютно всех других психологических действий, в главную очередность восприятия и памяти.

С основанием регулярного школьного преподавания понимание выставляется в орган психологического формирования детей и делается характеризующим в концепции иных психологических функций, какие около его воздействием интеллектуализируются, обретают сознательный и свободный вид.

Мышление детей меньшего школьного года пребывает в переходном стадии формирования. В данный промежуток происходит трансформация с мышления четко-сочного, представляющегося главным с целью этого года, к изустно-логичному, дискурсивному мышлению.

Дальнейший подход формирования мышления состоит в переходе к словесно-логичному мышлению, базу какого является манипулирование суждениями. Трансформация к данной новейшей фигуре мышления сопряжен с переменой нахождения мышления: сейчас данное ранее никак не определенные взгляды, обладающие явную базу и отображающие наружные черты объектов, а определения, отображающие более значительные особенности объектов и явлений и соответствия среди ними. Данное новейшее сущность мышления в меньшем школьном году задается вхождением основной работы тренировочной.

Словесно-логичное, дискурсивное понимание создается со временем в течение меньшего школьного года. В основе этого возрастного этапа преобладающим считается четко-сочное понимание.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, ребенок начинает понимать общие положения лишь тогда, когда они конкретизируются с помощью частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов. Мышление первоклассника тесно связано с его личным опытом и потому в предметах и явлениях он чаще всего выделяет те стороны, которые говорят об их применении, действии с ними.

Сказанное не означает, что ребенок 6-7 лет не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления детей этого возраста является мышление, опирающееся на наглядность.

Мышление ребенка в начале младшего школьного возраста имеет своеобразный характер. В силу отсутствия систематических знаний, недостаточного развития понятий оно оказывается в плену у восприятия, ребенок попадает в зависимость от того, что видит.

Ж. Пиаже, изучавший стадии развития детского мышления, установил, что мышление ребенка 6-7 лет характеризуется двумя основными особенностями: во-первых, несформированностью представлений о постоянстве основных свойств вещей – непонимание принципа сохранения, во-вторых, неспособностью учесть сразу несколько признаков предмета и сопоставить их изменения – центрация: дети склонны обращать внимание только на одну, наиболее очевидную для них характеристику объекта, игнорируя остальные. Феномен центрации определяет неспособность ребенка учесть точку зрения других людей; его собственный взгляд на мир представляется ему единственно верным (детский эгоцентризм).

На стадии дооперационального мышления дети учитывают только одну, наиболее очевидную и бросающуюся в глаза характеристику объекта, например, обращают внимание только на высоту сосуда, игнорируя его ширину. Именно потому, что они не в состоянии удержать сразу две характеристики объекта и соотнести их между собой, дети оказываются не способны справиться с задачами на сохранение.

Овладение принципом сохранения как раз и происходит в возрасте примерно 6-7 лет. Одни дети усваивают его раньше, другие позже. Большое значение имеет при этом опыт практических действий самого ребенка, а также специальное развивающее обучение, предполагающее использование различных мерок и вспомогательных средств для оценки величин.

Мышление на стадии конкретных операций характеризуется также способностью ранжировать объекты по какому-либо признаку (величине, весу и т.д.), классифицировать их.

Когда у ребенка складывается система операций, и он овладевает обобщенным принципом сохранения (в отношении дискретных величин, количества жидкости, количества вещества, веса, объема), он готов к тому, чтобы у него сформировались полноценные научные понятия.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. На базе этого у школьников формируются основы понятийного или теоретического мышления.

Новые формы мышления, возникающие в младшем школьном возрасте, становятся опорой для дальнейшего совершенствования и развития остальных психических процессов: восприятия, памяти, речи.

С развитием мышления связано возникновение таких новообразований младшего школьного возраста, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойство предмета. Умение выделять свойства дается младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребенка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.

Для развития этого умения необходимо показать детям прием сравнения данного предмета с другими, обладающими иными свойствами. С этой целью следует подобрать для сопоставления различные предметы и последовательно сравнивать с ними исходный уровень.

Параллельно с овладением приемом выделения свойств путем сравнения различных предметов (явлений) необходимо вводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков.

Неумение выделять общее и существенное может серьезно затруднить процесс обучения. В этом случае типичными для ребенка становятся проблемы с обобщением учебного материала.

Умение выделять существенное способствует формированию другого умения – отвлекаться от несущественных деталей. Это действие дается младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. Однако исследования показывают, что к концу первого года обучения лишь незначительный процент первоклассников владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствия и т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классам.

Эти неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические материалы.

Каждое психическое действие проходит в своем развитии ряд этапов. Начинается этот путь с внешнего, практического действия с материальными предметами, затем реальный предмет заменяется его изображением, схемой, после этого следует этап выполнения первоначального действия в плане «громкой речи», затем становится достаточным проговаривание этого действия «про себя» и, наконец, на заключительном этапе действие полностью усваивается и, преобразуясь качественно (свертывается, совершается мгновенно и т.д.), становится умственным действием, т.е. действием «в уме».

Такую последовательность в своем развитии проходят все умственные действия (счет, чтение, выполнение арифметических операций и т.д.).

Развитие внутреннего плана действий обеспечивает способность ориентироваться в условии задачи, выделять в нем наиболее существенное, планировать ход решения, предусматривать и оценивать возможные варианты и т.д. «Чем больше «шагов», своих действий может предусмотреть ребенок, и чем тщательнее он может сопоставить разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности, а также ряд других ее особенностей (например, требование словесного отчета, оценка) создает благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане».

Развитию внутреннего плана действий у младших школьников способствуют также различные игры (особенно шахматы, «пятнашки» и др.) и упражнения.

Характеризуя особенности мышления ребенка в «младшем школьном возрасте», то есть младшего школьника, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя».

Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, то есть способностью оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Напомним, что именно эти действия являются важнейшими компонентами учебной деятельности. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Ведь хорошо известно: когда человек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то, что объясняет. Поэтому на первых порах обучения любому действию (математическому, грамматическому и др.) необходимо требовать от ребенка не только самостоятельного и правильного выполнения этого действия, но и развернутого словесного разъяснения всех совершаемых операций.

Рассмотренные выше новообразования (анализ, внутренний план действий и рефлексия) формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности. В условиях специально организованного развивающего обучения, основу которого составляет осуществление детьми полноценной развернутой учебной деятельности, ведущей к формированию теоретического мышления, эти новообразования будут складываться раньше, чем в условиях традиционного обучения. Это, безусловно, создает более широкие возможности для психического развития и использования умственного потенциала младших школьников.

При традиционном обучении эти новообразования складываются в основном стихийно и у многих детей не достигают необходимого уровня развития к концу младшего школьного возраста. Поэтому в условиях традиционной массовой школы развивающая работа в этом направлении, проводимая при обязательном сотрудничестве учителя с психологом и родителями, будет особенно полезной.

Направляя усилия на развитие мышления детей, следует ориентироваться на их индивидуальные особенности (склад ума, темп мыслительной деятельности, обучаемость и пр.). Кроме того, нельзя забывать и о качественном своеобразии мышления ребенка в младшем школьном возрасте. Так, установлено, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Это означает, что «физиологически младшие школьники, по сути, поголовно все «художники». Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалось должным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, может получить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный от конкретной действительности характер».

Таким образом, младший школьный возраст – это важный период в жизни человека, это выход на новый возрастной этап, это много новых возможностей и поэтому, многие педагоги и психологи, в своих исследованиях уделяли и уделяют огромное внимание этому возрасту.