Онтолингвистика как наука о детской речи

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ «ВЗРОСЛЫЙ-РЕБЁНОК» В ТЕОРИИ ОНТОЛИНГВИСТИКИ

Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Она входит в число современных антропоцентрических наук. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребенка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.

Лингвистика детской речи, или онтолингвистика, – это наука, находящаяся в статусе, при котором она и в настоящее время вынуждена доказывать свою состоятельность в качестве отдельной дисциплины. Существуют точки зрения на онтолингвистику как на «подраздел» или придаток лингвистики взрослой речи или психолингвистики. Так или иначе, онтолингвистика изучает речевую способность ребёнка: её возникновение, становление и дальнейшее развитие, включающее возрастные изменения. Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе. Соответствующая учебная дисциплина преподается в университетах и колледжах в Европе и США, оснащена большим количеством учебников и учебных пособий. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских ученых (прежде всего Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.

В настоящее время, которое можно назвать периодом расцвета онтолингвистики, ее развитие проявляется не только в расширении проблематики научных исследований, увеличении фактической базы, совершенствовании методов изучения процесса освоения ребенком родного языка, но и во внедрении научных достижений в учебный процесс. Особую ценность представляют исследования родителей, в основе которых лежат наблюдения за речевым развитием их собственных детей.

Научными исследованиями в этой области занимается кафедра соответствующей направленности в РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург) во главе с С. Н. Цейтлин[1]. При описании предмета онтолингвистических исследований можно выделить три направления, или вопроса:

1. Как конкретный язык усваивается разными детьми?

2. Как родной язык усваивается тем или иным ребёнком?

3. Как осваивают разные языки разные дети?

Главной целью лингвистического исследования в любом из этих направлений является выделение общих закономерностей, позволяющих выдвигать определённые языковедческие теории.

На основании проблемы, названной в первом вопросе, выделяются два аспекта, или, так сказать, угла зрения, с которых можно рассматривать в речи ребёнка те или иные языковые явления. Теория, при которой онтолингвистика предполагается как бы придатком лингвистики взрослой речи, характеризует подход к ней с позиции языковой системы уже взрослого человека. Система эта сложившаяся, а потому позволяет сопоставлять категории языка и речи ребёнка с таковыми у взрослых.

Выделение же онтолингвистики в самостоятельную дисциплину характеризуется таким подходом, при котором происходит отказ от «взгляда сверху» на язык и речь ребёнка, и они воспринимаются как относительно автономный объект с собственной структурой.

Конечно, объяснением и научным исследованием речевых фактов детей могут заниматься лишь специалисты. Но определённый вклад в базу онтолингвистики может сделать каждый человек, имеющий возможность длительного общения с ребёнком, – слушая, запоминая, делая записи. И если не относиться к этому занятию с пренебрежением, то можно открыть много нового, так как в речи детей находят отражения многие, порой удивительные, закономерности языка [Лисицина 2012].

В целом изучением детской речи занимаются многие лингвисты. По мнению Ю. П. Князева, «изучение данных детской речи имеет уже довольно длительную историю. Первоначально на них обратили внимание психологи в связи с изучением путей развития когнитивных способностей ребенка. В настоящее время оно выделилось в особую лингвистическую дисциплину, которую по-русски называют онтолингвистикой, а по-английски – first language acquisition (‘усвоение родного языка’)» [Князев 2006: ? стр.]. В свою очередь, как отметила С. Н. Цейтлин, «возможно два, по крайней мере, аспекта рассмотрения языковых явлений в речи ребенка: 1) подход к ним с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка с единицами и категориями языка взрослых, и 2) подход с позиций детской языковой системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий свои единицы и собственную структуру» (цит. по: [Цейтлин 2004: 275.]. Вместе с тем, эти две точки зрения на детскую речь, не являются взаимоисключающими.

«Первый из названных подходов имеет высокую ценность для теоретической лингвистики, поскольку позволяет увидеть в новом свете единицы и категории постигаемого языка, их системные связи и закономерности, разграничить универсальные и идиоэтнические компоненты, выявить реальную иерархию языковых правил и т.д. Только в данной проекции детский язык может быть рассмотрен как своего рода "недозрелый" взрослый язык, изобилующий неправильностями, инновациями и т.п. При втором подходе языковая система ребенка анализируется "сама по себе" – как отражающая достигнутый к определенному моменту уровень когнитивного развития ребенка и способная удовлетворять его насущные коммуникативные потребности.

Если первый подход связан с использованием традиционных лингвистических методов и основан прежде всего на анализе речевой продукции ребенка, то второй (психолингвистический по своему существу) предполагает использование иного инструментария, связанного с учетом не только особенностей порождения речи, но и специфичности восприятия ребенком речи взрослого человека. Именно второй подход позволяет рассмотреть языковую систему ребенка в ее динамике и выявить реальную стратегию освоения языка, которой он (ребенок) придерживается, а также обнаружить некие типовые стратегии и общие принципы построения детьми собственной языковой системы. Сопоставляя стратегии детей, осваивающих разные языки, можно выявить некоторые онтогенетические универсалии Поскольку ребенок конструирует языковую систему, исходя из потребности выразить определенные речевые смыслы, доступные его возрасту и актуальные для тех ситуаций и видов деятельности, в которые он совместно со взрослым вовлечен, языковые системы детей, осваивающих один и тот же язык, оказываются в некотором отношении близкими одна другой (поскольку являются сходными не только ситуации общения, но и ситуации, являющиеся объектами описания), к тому же до некоторой степени однотипен и получаемый ими речевой инпут. Кроме того, в каждой культуре являются социально отработанными и традиции поведения с детьми. В целом, как нам представляется, можно говорить о некоем "детском" варианте каждого языка. Заметим, что оппозиция языка и речи в детском возрасте не прочерчена четко. Перед маленьким ребенком стоит задача из представленных в его речевом опыте речевых фактов сконструировать собственную целостную языковую систему, переходя от одного возрастного этапа к другому. В ряде случаев отдельные языковые единицы, не обладающие высокой степенью абстрактности, становятся временными строевыми элементами его формирующейся грамматики – как, например, в pivot-структурах (специфически детских образованиях периода двухкомпонентных высказываний). Восхождение от речи к языку можно представить как постепенное увеличение степени абстрактности языковых единиц.» [Цейтлин, 2004:275]

Важно отметить, что выбранный возрастной период тоже является определяющим материалом, от которого будет отталкиваться исследователь.

М. Р. Львов предлагает рассмотреть этот процесс с помощью такой периодизации [2000]:

1. Младенческий возраст – до года. Первое, что стоит отметить, – дословесный период речевого развития ребёнка. Специалист в области детской речи Е. И. Исенина на самом раннем этапе развития ребёнка выделяет протоязык, как подготовительную стадию коммуникации. Основой протоязыка являются кинезнаки (жесты). Возрастной период, в котором идёт формирование протоязыка, – 2-6-7 месяцев. По мере того как формируется протоязык, происходит голосовое развитие – крик (2 месяца), гуление и гукание (2-5 месяцев). Младенческий возраст интересен исследователям прежде всего потому, что именно в этом возрасте происходит становление речевой деятельности ребёнка и начинается развитие познавательных способностей. Данным периодом в детской речи занимались такие исследователи, как С. Н. Цейтлин, Е. И. Есенина, Р. М. Фрумкина и другие ученые.

2. Ранний возраст (предшкольный) – 1-3 года. Период характеризуется грамматическим становлением речи у ребёнка, осознанием говоримого (речь начинает соотноситься с мышлением). Данным периодом занимались такие исследователи, как Н. М. Юрьева, С. Н. Цейтлин, А. Р. Лурия, Е. А. Аркина и другие ученые.

3. Дошкольный возраст – от 3 до 6-7 лет. Данный период тесно связан с деятельностью ребёнка (прежде всего с игрой). Интенсивно развивается словотворчество. Речь взрослых синтезируется и, таким образом, выявляются способы для словостроительства. Важно отметить, что именно в это время возникает монолог. Данным периодом занимались такие исследователи, как Н. М. Юрьева, Л. С. Выготский, А. М. Шахранович и другие ученые.

4. Младший школьный возраст – от 6-7 до 10-11 лет. Данный период характеризуется тем, что игра и ситуативная речь отходят на второй план, язык начинает рассматриваться как предмет изучения, и, таким образом, ведущей становится учебная деятельность.

Немаловажным фактором для отбора материала для исследования служит выбор аспекта изучения языка. Всю исследовательскую литературу можно разделить на три основные группы: 1) фонетические исследования; 2) семантические исследования; 3) грамматические исследования.

Фонетический подход заключается в изучении звуковой составляющей речи ребенка. При этом происходит сопоставление фонетики ребёнка и фонетики взрослого человека. Выявляются закономерности в развитии фонетической системы в детской речи. Исследованиями в рамках данного аспекта занимались такие исследователи, как А. Н. Гвоздев, С. Н. Цейтлин и другие ученые.

Как считают специалисты, семантика в онтолингвистике – одна из самых малоизученных областей. Если говорить конкретнее, к малоизученнным А. Н. Шахранович относит проблемы категоризации, проблемы выражения категорий времени и пространства, процесс овладения лексиконом и т.д. Исследованиями в данной области занимались А. Н. Шахранович, Н. М. Юрьева и другие ученые.

Морфология детской речи включает в себя понимание грамматических значений слов и выявление закономерностей усвоения грамматических категорий. Множество исследований направлено на рассмотрение особенностей детского синтаксиса, а именно на усвоение синтаксических конструкций. Морфологией детской речи занимались такие исследователи, как С. Н. Цейтлин, А. Н. Гвоздев, В. Штерн и другие ученые.

Помимо аспекта языка, исследования ведутся в различных направлениях – собственно лингвистическом, психолингвистическом, социолингвистическом и методологическом.

В рамках лингвистического подхода выявляются закономерности речевой деятельности ребёнка, описывается словарный запас, звуковая сторона его речи, фиксируется степень освоения грамматических категорий и семантических структур.

Наиболее продуктивными являются исследования в области психолингвистики развития. В данном подходе происходит более глубокое проникновение в структуру языка и установление перспектив его развития.

При социолингвистическом подходе исследуются социальные факторы, которые влияют на развитие речевых способностей ребёнка. Внимание прежде всего обращено на социальный аспект детской речи и её роль в процессе социализации ребёнка.

Методологический подход в исследованиях детской речи характеризуется соотнесением закономерностей в усвоении родного языка с неродным языком. Таким способом выявляются особенности речи ребёнка, которые способствуют эффективности в изучении иностранных языков.

Итак, назвав факторы, влияющие на определение исследователей в выборе области исследования детской речи, можно представить эту информацию на следующих схемах (см. схемы 1, 2, 3).

Итак, детская речь изучается:

а) с позиции разных наук

Схема 1.

б) с позиции разных аспектов языка

Схема 2.

в) с позиции возраста

Схема 3.

Данные схемы позволяют наглядно показать, что детская речь представляет собой сложное явление, в изучении которого можно выделить разные подходы. Многообразие вышепредставленных подходов ещё раз указывает на актуальность данной проблемы и необходимость комплексного её изучения.

Итак, после рассмотрения разных подходов к изучению детской речи необходимо обратить внимание на отношения между ребёнком и языком, а именно на то, как и при каких обстоятельствах выстраиваются эти отношения.