Динамика психического развития в условиях недостаточности функций 2 страница

Вместе с тем известны такие случаи умственной отсталости, при которых причин биологического характера (болезней, травм) не отмечается или при настоящем уровне диагностики они не могут быть установлены. Таким образом, медицинские показатели хоть и имеют большую значимость, но не являются единственными.

Следует подчеркнуть, что в последние годы умственная отста­лость все чаще проявляется в весьма своеобразных, усложненных формах. Значительно увеличилось количество умственно отсталых детей с различными дополнительными отклонениями в разви­тии — со снижением слуха, зрения, с остаточными явлениями детского церебрального паралича, с резким недоразвитием речи, с наличием психических заболеваний и т. п.

Наряду с этим встречаются дети, у которых на фоне резкой недостаточности общего уровня познавательной деятельности и речи, отклонений в эмоционально-волевой сфере по типу умствен-

ной отсталости обнаруживаются относительно сохранные способ­ности — музыкальный слух, чувство ритма, способность к вос­произведению формы и цвета предметов, к подражанию окружа­ющим и т. п. У некоторых детей оказывается неплохая вербальная память. Без достаточного понимания услышанного они относи­тельно точно запоминают фрагменты фраз, произносимых окру­жающими их людьми, и в ряде случаев более или менее удачно пользуются ими как речевыми штампами.

Такие неожиданно проявляющиеся индивидуальные особен­ности ребенка могут привести в недоумение некоторых педагогов и психологов, вызвать у них сомнения относительно его принад­лежности к числу умственно отсталых, а также вселить в родите­лей напрасную надежду на большие успехи в будущем.

Причины, вызывающие у ребенка умственную отсталость, мно­гочисленны и разнообразны. В российской дефектологии их при­нято разделять на внешние (экзогенные) и внутренние (эндоген­ные). Внешние могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводя­щих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенны­ми из них являются следующие:

- тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина пере­носит во время беременности, — вирусный грипп, краснуха и другие;

-различные интоксикации, т.е. болезненные состояния орга­низма будущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Инток­сикации нередко являются следствием неумеренного употребле­ния беременной женщиной лекарств или алкоголя. Они могут на­рушить развитие плода. Опасны тяжелые дистрофии во время бе­ременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении, заражение плода различными паразитами, существующими в орга­низме матери. К числу паразитарных заболеваний принадлежит токсоплазмоз, возбудитель которого — паразит, относящийся к простейшим. Женщина заражается от домашних животных — со­бак, кошек, кур, голубей, коров — или от диких — мышей, зай­цев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз).

При заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой.

Травматические поражения плода, возникающие при ударе или ушибе, также могут быть причиной умственной отсталости. Ум­ственная отсталость может быть следствием природовой травмы — в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или чрезмер­но быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка.

Установлено, что примерно 75 % случаев составляет врожден­ная умственная отсталость. Среди внутренних причин, обусловли­вающих возникновение умственной отсталости, следует выделить фактор наследственности, который проявляется, в частности, в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодо­творении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. В некоторых случаях отмечается нерасхождение хромосом. Так, при болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих больных во всех клетках имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом.

К числу внутренних причин относятся также нарушения бел­кового и углеводного обмена в организме. Так, например, наибо­лее распространенным нарушением такого рода является фенил-кетонурия, в основе которой лежит нарушение белкового обмена в виде изменения синтеза фенилаланингидроксилазы — фермен­та, превращающего фенилаланил в тирозин. Нередко встречаются также галактосемия и другие нарушения.

Болезни младенца на ранних этапах жизни, такие, как воспа­лительные заболевания мозга и его оболочек (менингиты, менин-гоэнцефалиты различного происхождения), нередко служат при­чинами умственной отсталости.

В последние годы все больше случаев, когда умственная отста­лость оказывается обусловленной резко повышенной радиацией той местности, где живет семья, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни не получает полноценного питания, необхо­димого для его физического и умственного развития.

В настоящее время в России пользуются международной клас­сификацией умственно отсталых, на основании которой детей разделяют на четыре группы по степени выраженности дефекта: с легкой, умеренной, тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.

Дети, относящиеся к первым трем группам, обучаются и вос­питываются в соответствии с различными вариантами програм­мы специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Пройдя специальное обучение, многие из них социаль­но адаптируются и трудоустраиваются. Прогноз их развития отно­сительно благополучен. Дети, входящие в четвертую группу, по­мещаются в интернатные учреждения Министерства социальной защиты населения, где они овладевают элементарными навыка­ми самообслуживания и адекватного поведения. В этих учрежде­ния они находятся пожизненно. Отдельные представители данной группы умственно отсталых детей живут в семьях.

Наиболее изученными и перспективными в плане развития и интеграции в общество являются дети-олигофрены с легкой и уме­ренной степенью умственной отсталости. В дальнейшем изложе­нии, употребляя термин «умственно отсталый ребенок», мы бу­дем иметь в виду детей вышеназванных двух клинических групп. Заметим, что дети, входящие в их состав, имеют значительные отличия, в связи с чем возникла необходимость классификации, учитывающей их особенности.

Среди классификаций олигофрении, основывающихся на кли-нико-патогенетических принципах, в нашей стране наиболее рас­пространенной является классификация, предложенная М.С. Певз-нер, в соответствии с которой выделяют пять форм.

При неосложненной форме олигофрении ребенок характеризу­ется уравновешенностью нервных процессов. Отклонения в по­знавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера изме­нена нерезко. Ребенок способен к целенаправленной деятельно­сти в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В при­вычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неуравновешенностью нервных процессов с преобладанием возбуждения или торможения, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в измене­ниях поведения и снижении работоспособности.

У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Они дополнительно имеют локаль­ные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та. Особенно неблагоприятно сказываются на развитии умственно отсталого ребенка нарушения речи.

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у него оказывается недоразвитие личностных ком­понентов, снижение критичности относительно себя и окружаю­щих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к не­оправданным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью на­рушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с из­менениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учитывают ситуацию.

Все дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушения­ми психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, особенно — в словесно-логи­ческом мышлении. Причем имеет место не только отставание от

нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающим­ся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.

Умственная отсталость не приводит к равномерному измене­нию у ребенка всех сторон психической деятельности. Наблюде­ния и экспериментальные исследования дают материалы, позво­ляющие говорить о том, что одни психические процессы оказы­ваются у него нарушенными более резко, другие остаются отно­сительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены су­ществующие между Детьми индивидуальные различия, обнару­живающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу от­личает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умствен­ной отсталости, и хотя развитие олигофренов осуществляется за­медленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими, от­клонениями от нормы, тем не менее оно представляет собой по­ступательный процесс, вносящий качественные изменения в пси­хическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих дру­гих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познаватель­ной деятельности и личности ребенка-олигофрена отчетливо об­наруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты по­знания и поведения невольно привлекают к себе внимание окру­жающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые позитивные качества, наличие которых служит опо­рой, обеспечивающей процесс развития.

Положение о единстве основных закономерностей нормально­го и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основания считать, что концепция развития нормального ребен­ка в общем может быть использована при трактовке развития ум­ственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка.

Развитие олигофрена определяется биологическими и соци­альными факторами. К числу биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходи­мо учитывать при организации специального педагогического воз­действия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он об­щается и проводит время, и, конечно, школа. Отечественная пси-

хология утверждает положение о ведущей роли в развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее, специально орга­низованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка, адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно оно в наибольшей мере стимули­рует детей в общем развитии.

Значимость, которую имеют для умственно отсталых детей вос­питание, обучение и трудовая подготовка, обусловлена гораздо меньшими возможностями олигофренов взаимодействовать с ок­ружающей средой, самостоятельно принимать, осмысливать, со­хранять и перерабатывать информацию, т.е. меньшей, чем в нор­ме, сформированностью различных сторон познавательной дея­тельности. Определенное значение имеют также сниженная ак­тивность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг его интересов, а также другие проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения им знаний, умений и навыков, для их систематизации и практического применения существенно важным является не вся­кое, а специально организованное обучение и воспитание. Пре­бывание в массовой общеобразовательной школе часто не прино­сит ребенку пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым послед­ствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на общее развитие ум­ственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь фор­мирование у них высших психических процессов, особенно мыш­ления. Это важное направление коррекционной работы теорети­чески обосновано тем, что, хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обна­руживается у него особенно резко и в свою очередь затормажива­ет и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем дока­зано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Фор­мирование мыслительной деятельности способствует продвиже­нию умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации вы­пускников вспомогательной школы.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной рабо­ты предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль в усвоении зна­ний, умений и навыков, в установлении контактов с окружаю­щими и в социальной адаптации детей в школе и вне ее. Действи­тельно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой стороны единого человеческого сознания, а весь ход разви-

тия ребенка, по утверждению Л.С.Выготского, основан на изме­нениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта. Рас­сматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л.С.Вы­готский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружаю­щей среды определяется не только ее характером, но и индивиду­альными особенностями субъекта, теми переживаниями, кото­рые у него возникают.

Во многом дефектна и двигательная сфера олигофренов, кото­рая требует постоянного внимания и заботы.

Говоря о возможностях положительной динамики умственного продвижения детей со сниженным интеллектом, следует вспом­нить положение Л.С.Выготского относительно двух зон развития ребенка: актуального и ближайшего. Л. С. Выготский говорил о том, что зона актуального развития характеризуется теми заданиями, которые ребенок уже может выполнять самостоятельно. Эта зона показывает его обученность тем или другим знаниям, умениям и навыкам. Она дает сведения о состоянии его познавательной дея­тельности на определенном этапе жизни. В этом ее значимость.

В плане перспективы особенно важна зона ближайшего разви­тия, которая определяется заданиями, с которыми ребенок не может справиться сам, но может сделать это с помощью взросло­го. Определение зоны ближайшего развития необходимо потому, что она дает возможность судить, какие задачи будут доступны ребенку в недалеком будущем, т.е. какого продвижения от него можно ожидать.

У умственно отсталых дошкольников зона актуального разви­тия весьма ограничена. Дети мало что умеют и знают. Что касается зоны ближайшего развития, то она значительно уже, более огра­ничена, чем у нормально развивающихся детей. Однако она суще­ствует, и это дает основание утверждать, что дети со сниженным интеллектом способны к продвижению. Это продвижение невели­ко, но при определенных условиях оно может иметь место. Основ­ная задача дефектолога состоит в том, чтобы способствовать реа­лизации зоны ближайшего развития каждого ребенка.

Продвижение умственно отсталых детей происходит неравно­мерно в разные возрастные периоды. Исследованиями установле­но, что несомненная активизация познавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. Наибольшее продвижение можно заме­тить в первые два школьных года обучения, на четвертом-пятом году и в конце обучения.

Итак, основные понятия, используемые в отечественной оли-гофренопсихологии, понимание причин, обусловливающих от­клонения умственно отсталого ребенка от нормального развития,

оценка возможностей продвижения и социально-трудовой адап­тации этой категории детей в значительной мере сходны с тем, что имеет место в зарубежной литературе. Однако необходимо подчеркнуть также несомненные различия между подходами де-фектологов разных стран к тем или другим научным вопросам.

2.2. История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей

В России умственно отсталых детей стали отделять от психи­чески больных, пытаться воспитывать и обучать, изучать и кор­ригировать их недостатки в середине XIX в. В начале это делали врач и-психиатры в клиниках, потом к ним присоединились педа­гоги и психологи. Постепенно стали накапливаться пока еще фраг­ментарные сведения о психологических особенностях умственно отсталых.

Первой солидной публикацией, посвященной проблеме оли-гофренопсихологии, был двухтомный труд Г.Я.Трошина «Антро­пологические основы воспитания. Сравнительная психология нор­мальных и ненормальных детей» (1914—1915). Автор обобщил све­дения, накопленные к тому времени зарубежными и отечествен­ными исследователями в плане физиологии, педагогики, психо­логии умственно отсталых и нормально развивающихся детей. Срав­нительный характер исследования позволил Г.Я.Трошину уви­деть у сопоставляемых категорий детей ряд общих черт, а также определить особенности, присущие умственно отсталым.

Им были выдвинуты интересные положения, не потерявшие своей значимости и в наши дни. К их числу относятся утвержде­ния о возможностях разнопланового развития умственно отста­лых детей и об общности основных закономерностей, по которым осуществляется развитие нормального и умственно отсталого ре­бенка.

Дальнейшее интенсивное изучение психологии умственно от­сталых в России осуществлялось преимущественно в лаборатории специальной психологии Научно-практического института спе­циальных школ и детских домов Наркомпроса РСФСР, создан­ной в 1929 г. в Москве. В этой лаборатории проводились сопостави­тельные исследования, охватывавшие умственно отсталых, глу­хих и нормально развивающихся учащихся различных школьных возрастов.

С первых лет организации лаборатории ее ведущие сотрудники Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев стали интенсивно разрабатывать теоретические основы олигофренопсихологии, со­здавать оригинальные методики и накапливать фактический ма­териал. В эти годы Л.С.Выготским был сформулирован ряд глав-

4^

нейших положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:

утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функ­ционирование всей системы;

выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;

утверждение идентичности основных факторов, обусловлива­ющих развитие нормальных и аномальных детей;

выделение в развитии аномального ребенка первичных и вто­ричных отклонений и соответственно определение важнейших на­правлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каж­дым учеником;

утверждение об изменении у ребенка при умственной отстало­сти соотношения между его интеллектом и аффектом.

Молодыми сотрудниками лаборатории и аспирантами (Г. М.Дульневым, М. С.Левитаном, М. М. Нудельманом и др.), ко­торые работали под непосредственным руководством уже приоб­ретших известность психологов Л.В.Занкова и И.М.Соловьева, были проведены экспериментальные исследования преимуще­ственно познавательной деятельности и в некоторой мере — лич­ности умственно отсталых учащихся. Эти исследования предпола­гали выявление не только недостатков детей, но и потенциаль­ных возможностей их развития. Изучались вербальная и образная память школьников, особенности их речи, влияние мотивацион-ных моментов на протекание психических процессов, а также феномен так называемого психического насыщения.

Результаты деятельности сотрудников лаборатории были пред­ставлены в книге «Умственно отсталый ребенок» (1935), вышед­шей под редакцией Л. С. Выготского. Она включала в себя статью Л. С. Выготского об общих теоретических подходах к проблеме ум­ственной отсталости, а также статьи Л.В.Занкова о памяти и И.М.Соловьева о личности этих детей.

В этом же году опубликованы «Очерки психологии умственно отсталого ребенка» Л. В.Занкова, в которых автор сделал попытку многоаспектного освещения своеобразия психической деятельно­сти детей-олигофренов. С этой целью были использованы иссле­дования, опубликованные за рубежом и в России.

Немного позднее, в 1939 г., было издано первое в России ори­гинальное учебное пособие «Психология умственно отсталых школьников», написанное Л. В.Занковым для студентов дефекто­логических факультетов педагогических институтов. По этой кни­ге учились многие поколения русских дефектологов.

После смерти Л. С. Выготского в 1935 г. психологическое изуче­ние умственно отсталых детей продолжалось его коллегами в том же институте, который стал называться Научно-исследователь­ский институт дефектологии (НИИД).

Работавший там до 1955 г. Л. В. Занков расширил тематику сво­их исследований. В сферу внимания сотрудников лаборатории вошло рассмотрение состава учащихся младших классов специальной шко­лы для умственно отсталых детей. С группой психологов (Г. М. Дуль-нев, Б.И. Пинский, М.П.Феофанов) было осуществлено лонги-тюдное изучение индивидуальных и типологических особенностей учеников, прослежено их продвижение и проанализированы по­лученные данные. Результаты проведенных исследований по­зволили ученым поставить вопрос о необходимости разрабаты­вать дифференциальную диагностику, направленную на свое­временное отделение умственно отсталых детей от социально и педагогически запущенных и характеризующихся задержкой пси­хического развития, а также от имеющих специфические речевые и сенсорные отклонения.

В эти же годы под руководством Л. В. Занкова проходило изуче­ние психолого-педагогической проблемы взаимодействия слова учителя и средств наглядности при организации процесса обуче­ния и воспитания умственно отсталых детей в специальной (кор-рекционной) общеобразовательной школе VIII вида (Б. И. Пин­ский, В.Г.Петрова).

Другая группа психологов института, руководимая И.М.Соло­вьевым, исследовала мыслительную деятельность и эмоции умст­венно отсталых школьников (М. В.Зверева, А.И.Липкина, Э.А. Ев-лахова). Они рассматривали, как учащиеся анализируют, сравнива­ют, обобщают реальные предметы, их изображения, как восприни­мают и понимают сюжетные картины и эмоциональные состояния изображенных на них людей, как решают арифметические задачи. Особый интерес у И.М.Соловьева вызывал процесс сравнения, рассмотрению которого он посвятил книгу «Психология познава­тельной деятельности нормальных и аномальных детей» (1966).

В последующие годы, когда лабораторией руководила Ж. И.Шиф, продолжилось изучение проблем, ранее привлекав­ших к себе внимание исследователей, — мышления, речи, памя­ти, зрительного восприятия (Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, И.В.Бе­лякова, В.А.Сумарокова и др.), а также стали проводиться иссле­дования личностных особенностей умственно отсталых детей. Про­блеме личности уделялось особое внимание, поскольку в преды­дущие годы рассматривалась преимущественно познавательная дея­тельность этой категории детей. Результаты исследований легли в основу ряда книг: «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», под ред. Ж. И. Шиф, авторы — Т. Н. Го­ловина, В.И.Лубовский, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, Н.Г.Мо­розова и др. (1965).; «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» В.Г.Петровой (1977); «Психологические проблемы кор-рекционной работы во вспомогательной школе», под ред. Ж.И.Шиф, Т.Н.Головиной, В.Г.Петровой (1980). Воднойизста-

тей, помешенных в ней, обобщенно представлены материалы, освещающие сложнейшую проблему личностного развития ум­ственно отсталых учеников, о которой длительное время не появ­лялось в печати почти никаких материалов.

Было осуществлено разностороннее рассмотрение особенно­стей деятельности учащихся специальной школы VIII вида. От­дельно был выделен вопрос о соотношении практической и ум­ственной деятельности детей-олигофренов (В. Г. Петрова). Особенно тщательно изучалась трудовая деятельность и ее влияние на фор­мирование положительных черт личности умственно отсталых уче­ников (Г. М.Дульнев, Б. И. Пинский). Многочисленные материа­лы исследований представлены в книгах: «Основы трудового обу­чения во вспомогательной школе» Г. М.Дульнева (1969), «Психо­логические особенности деятельности умственно отсталых школь­ников» Б. И. Пинского (1962), «Практическая и умственная дея­тельность детей-олигофренов» В.Г.Петровой (1969).

Определенное место стало занимать изучение интересов ум­ственно отсталых дошкольников (Н. Г. Морозова).

Исследователей интересовало эмоциональное и эстетическое развитие умственно отсталых детей, их изобразительная деятель­ность, становление у учеников пространственного анализа и син­теза (Т. Н. Головина). Полученные результаты опубликованы в кни­гах Т. Н. Головиной «Эстетическое воспитание во вспомогатель­ной школе» (1972) и «Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы» (1974).

В 1960-е и более поздние годы серьезное внимание уделялось широкой пропаганде знаний об особенностях психики умственно отсталых детей, о возможностях их развития. В специальных (кор-рекционных) общеобразовательных школах VIII вида организо­вывались семинары, на которых учителя анализировали содержа­ние вышедших книг и статей, опубликованных в журнале «Де­фектология», сообщали о результатах выполненных ими наблю­дений и несложных экспериментов.

В программах систематически проводившихся Научных сессий и Педагогических чтений определенное место занимали доклады на психологические темы, представляемые не только научными сотрудниками и преподавателями дефектологических факульте­тов, но и работниками специальных школ.

В течение 1975— 1997 гг. лаборатория, руководимая В. Г. Петро­вой, разрабатывала принятый ранее круг проблем. Однако исследо­вались и новые вопросы: велось изучение умственно отсталых под­ростков с трудностями поведения (Г. Г. Запрягаев), изучались про­блемы внимания (С.В.Лиепинь), работоспособности (О. В.Рома-ненко).

За это время были подготовлены и опубликованы пять сборни­ков статей: «Исследование личности и познавательной деятель-

ности учащихся вспомогательной школы» (1980), «Роль обучения 1в развитии психики детей-олигофренов» (1981), «Психологиче­ский анализ дифференцированного подхода при обучении умствен­но отсталых школьников» (1986), «Исследование познавательных процессов детей-олигофренов» (1987), «Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых де­тей» (1993). В 1994 г. вышла в свет «Психология умственно отстало­го школьника» под ред. В. Г. Петровой. В ее написании принимали участие все сотрудники лаборатории, а также привлекались спе­циалисты из других учреждений.

Кроме сотрудников лаборатории в Институте дефектологии про­блемами психологии умственно отсталых детей занимались пси­хологи других подразделений. Изучались особенности интересов и их формирование у учеников специальной (коррекционной) шко­лы VIII вида (Н.Г.Морозова и ее сотрудники).

Была разработана получившая признание специалистов клас­сификация детей-олигофренов (М.С. Певзнер).

Проводилось многоаспектное исследование высшей нервной деятельности умственно отсталых детей различных возрастов, ре­зультаты которого послужили теоретической базой для новых шагов в рассмотрении проблемы умственной отсталости, а также для обоснования неиропсихологического обследования дошкольников и школьников, что имело большое значение для совершенствова­ния отбора учеников в школу для умственно отсталых детей. На­помним, что тестовое обследование детей многие годы в России не проводилось. Определенное внимание уделялось изучению речи и памяти учащихся (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, А.И.Мещеря­ков, Н.П.Парамонова, Е.Н.Марциновская и др.).