Них развивались тонкие дифференцированные движения пальцев рук, позволяющие читать и писать тексты, написанные шрифтом Брайля, и т.д.

Известно, что осязание складывается из тактильной и кинес­тетической чувствительности, которые включены в пространствен­ную схему организованных движений всего тела. Будущая ориен­тировка в окружающем пространстве постепенно складывается из ориентировки в движениях собственного тела, из осознания его частей. Слепой или слабовидящий с детства ребенок не может полноценно контролировать свои движения с помощью зрения. Нарушенный слух лишает такого ребенка возможности ориенти­роваться в движениях по направлению звуков. Слепоглухой дол­жен опираться во всем на свой собственный двигательный и ося­зательный опыт. Поэтому от своевременного появления самостоя­тельной разнообразной двигательной активности: переворачива­ния, подтягивания, хватания, сидения, вставания, ползания и хождения — во многом зависит будущая ориентировка в простран­стве и восприятие слепоглухого человека. Развитию движений сле-поглухого ребенка с раннего детства нужно придавать самое боль­шое значение.

Осязание позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако чело­век, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. Ряд авторов отмечали необыкновенную тонкость обоняния у слепоглухих людей. Описа­ны случаи, когда слепоглухой человек полностью ориентировал­ся в помещении на основе запахов или мог не только отличить из груды перчаток две перчатки, составляющие пару, но и отобрать две пары, принадлежащие двум сестрам. Обоняние позволяет по­чти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыски­вать в них нужные предметы. Известны наблюдения О. И. Скоро-ходовой, когда она из запаха букета разных цветов сразу выделяла аромат белой лилии или на фоне запаха чернил вычленяла запах ранее бывших в чернильной бутылочке духов.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определен­ном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по особенностям походки, узнавать о появлении нового лица в комнате, слушать рукой зву­ки музыки, определять направление громких звуков дома и на улице ногами и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ре­бенка. Например, в Петербургской школе слепоглухих детей учи-

Ли воспринимать устную речь ладонью руки с горла говорящего и контролировать подобным образом свою собственную речь.

Наряду с этими полностью сохранными возможностями обо­нятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие должны по возможности пользо­ваться остаточными зрением и слухом. Раннее аудиометрическое обследование и правильный подбор слуховых аппаратов (на оба уха) позволяют существенно расширить и развить слуховые воз­можности у ряда слепоглухих детей. Специальные занятия по раз­витию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (с потерей его до светоощущения) могут дать им навыки правильного пользования даже самыми минимальными остатка­ми зрения для ориентировки в окружающем мире. Успехи совре­менной медицины и электроники сделали возможным возвраще­ние способности слышать некоторым слепоглухим благодаря кох-леарной имплантации.

Правильное воспитание ребенка раннего возраста с глубокими нарушеними зрения и слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям его ак­тивности, при умении всячески поддержать эту активность и раз­вить ее с целью стимулировать любые контакты со взрослым и с предметами окружающего мира. Постоянство расположения ок­ружающих ребенка предметов и соблюдение временного распо­рядка дня способствуют его правильной ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создают предпосылки для успешного по­знавательного и речевого развития. Даже максимально ограничен­ная сенсорная сфера слепоглухого ребенка создает условия для его психического развития. При сохранных познавательных воз­можностях и правильном отношении родителей к слепоглухому ребенку он способен к определенному спонтанному развитию. Показателем такого успешного развития является появление об­щения между ребенком и его близкими с помощью естественных жестов. Однако усвоение словесной речи возможно только при специальном обучении.

В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ве­дущее место выступает формирование первых средств общения — жестов. Благодаря взрослому ребенок постепенно усваивает оче­редность повседневных бытовых ситуаций (утренний туалет, завт­рак, игры, обед, дневной сон, полдник, прогулка, ужин, вечер­ний туалет и подготовка ко сну и т.п.). Предмет или жест, изобра­жающий действие с предметом, может стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игро­вой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком опре-

Деленного отдельного предмета и действия с ним. Все это подго­тавливает замену естественного жеста условным знаком (жестом языка глухих, дактильным или устным словом), дает возможность в дальнейшем заменить жест дактильным словом, а затем и пись­менной фразой (написанной большими буквами или рельефно-точечным шрифтом Брайля).

Огромное значение для формирования правильных представ­лений об окружающем имеют для слепоглухого ребенка лепка, моделирование, рисование и игра. Именно эти виды деятельности позволяют контролировать адекватность представлений ребенка об окружающем, с их помощью происходит обобщение первых понятий, когда одним названием можно обозначить реальный предмет и его изображение, реальный предмет и предмет, заме­щающий его в игре.

Обучение слепоглухих словесной речи возможно через освое­ние письма и чтения. Когда ребенок освоит обычное письмо боль­шими буквами или рельефно-точечное — шрифтом слепых, его учат последовательно описывать собственные действия. Из таких описаний, состоящих из простых, нераспространенных предло­жений, складываются первые тексты для чтения слепоглухого ре­бенка. С обогащением словаря ребенка усложняется и граммати­ческий строй первых текстов. Эти тексты, описывающие собствен­ный опыт ребенка и действия знакомых ему людей, составляются с помощью учителя и называются учебными. Кроме того, тексты, отражающие личный опыт ребенка, составляются самим ребен­ком (спонтанные тексты). Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые И.А.Соколянский называл парал­лельными, создает условия для полноценного усвоения словес­ной речи слепоглухим ребенком. Стремление ребенка рассказать о важных и ярких событиях собственной жизни как бы встраивается в уже существующие грамматические формы рассказа о похожих событиях.

Однако слепоглухой ребенок часто ограничен или даже лишен возможности самостоятельно наблюдать и подражать действиям взрослого. Его обучение идет через организацию совместного со взрослым действия (взрослый действует руками ребенка или руки ребенка «следят» за действиями взрослого), которое постепенно превращается сначала в разделенное со взрослым (когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его) и, наконец, в полностью самостоятельное действие. Но, научив ребенка дейст­вовать самостоятельно, следует попытаться организовать его са­мостоятельные наблюдения за занятиями окружающих его людей. Для этого его учат спокойно наблюдать руками за тем, как его близкие едят, пьют, одеваются и т.д. Благодаря таким наблюдениям ребенок получает первые представления о действиях других лю­дей, формируются условия для подражания, необходимого для

полноценного социального развития человека. Например, прежде чем приступить к обучению слепоглухого ребенка чтению и письму, И.А. Соколянский формировал у него «установку на чтение» — учил, не мешая действиям других людей, наблюдать их или, прежде чем приступить к знакомству ребенка с действиями с сюжетными игрушками — куклами, учил его «видеть» реальные действия дру­гих людей.

И. А. Соколянский придавал огромное значение обучению сле-поглухих детей умению наблюдать за своими собственными дей­ствиями и анализировать их. Он ввел в обучение слепоглухих обя­зательные ежедневные дневниковые записи. Все происходящее, например, с его воспитанницей Ольгой Скороходовой записыва­лось ею изо дня в день. Умение наблюдать и умение записывать свои наблюдения развивались параллельно. По мере дальнейшего развития грамматики и лексики ее письменной речи педагог воз­вращал ее к старым записям и заставлял редактировать и перепи­сывать их, оставляя неизменным само содержание события. В даль­нейшем именно эти дневниковые записи, которые О.И.Скоро-ходова вела всю свою жизнь, послужили основой для содержания ее книги «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружа­ющий мир», получившей известность во многих странах. Опыт всех слепоглухих людей, который они смогли отразить в своих книгах, показывает, что все яркие чувственные впечатления их жизни сохраняются в их памяти и они способны отразить их в своих воспоминаниях, как только получают такую возможность в ходе обучения.

На ранних этапах развития слепоглухого ребенка личностное развитие слито со всеми другими линиями развития. Слепоглу-хой ребенок не может развиваться как личность, не овладев пред­метным миром, не научившись самостоятельно ориентировать­ся во времени и в окружающем пространстве, не владея навыка­ми самообслуживания. Не менее важным является и овладение письмом и чтением. Познавательное развитие на этом этапе ка­жется главным, в значительной мере определяющим развитие личности.

Именно поэтому до недавнего времени в обучении слепоглу­хих детей основной и часто единственной задачей считалось их речевое и интеллектуальное развитие. Это было оправдано в пери­од становления самой традиции обучения слепоглухих в России. В начале 1980-х гг. содержание и методы начального обучения сле­поглухих были в основном определены, и на первый план выдви­нулись задачи личностного развития слепоглухих учащихся. К это­му времени можно было оценить низкие возможности самостоя­тельной жизни взрослых слепоглухих выпускников школы, уви­деть их крайнюю личностную незрелость и неподготовленность к пониманию прав и обязанностей взрослого члена общества.

Наблюдения показывают, что у многих слепоглухих молодых людей обнаруживается примитивность нравственных оценок и кри­териев, недостаточное осознание себя, своего «я», несформиро-ванность идентификации себя как члена семьи, как представите­ля определенной возрастной группы, как члена определенного сообщества инвалидов, как жителя определенной местности, как гражданина и т.д. Можно также говорить о бедности представле­ний слепоглухих о своем прошлом и будущем, о биографии своих близких, о жизненном пути человека вообще.

Такое развитие личности можно объяснить рядом причин. Во-первых, это причины, обусловленные собственно слепоглухотой, которая приводит к разной степени изолированности ребенка от внешнего мира. Такая изоляция неизбежно ведет к вторичным на­рушениям развития — слабости и искаженности эмоциональных и социальных связей с широким миром людей. Она проявляется иногда в затянувшемся на всю жизнь эгоцентризме, когда слепо-глухой превращается в центр изолированного от других, собствен­ного внутреннего мира. Сюда же можно отнести сложности в оп­ределении слепоглухим человеком индивидуальных и особенно возрастных различий между людьми, в идентификации себя са­мого. К этой группе причин относится и чрезвычайно большая зависимость слепоглухого ребенка от повседневной помощи дру­гих людей, невозможность своевременного формирования всех не­обходимых бытовых навыков (приготовления пищи, умения де­лать покупки, самостоятельно пользоваться транспортом и т.д.). Это может привести к развитию пассивной и даже иждивенчес­кой жизненной позиции, создать почву для развития эгоизма, отторжения от интересов других людей, выделения собственных интересов и нужд как главных не только для самого слепоглухого, но и для его окружения.

Вторая группа причин является также вторичной по отноше­нию к сенсорным нарушениям ребенка и связана с отношением к нему окружающих людей. Окружающие слепоглухого ребенка близ­кие люди могут проявлять к нему излишнюю жалость. Очень часто родители достаточно долго ориентируются только на возможность излечения ребенка, не допуская даже мысли о том, что нужно приспособиться к новым условиям существования. Требования к ребенку могут резко снизиться, а оценка успешности его дей­ствий стать излишне высокой или даже неадекватной. Может со­здаться ситуация гиперопеки, когда ребенок становится центром существования семьи и интересы всех других ее членов отодвига­ются на второй план, считаются незначительными. Возможным результатом становится завышенная самооценка ребенка, стрем­ление уйти от любых трудностей, а не преодолеть их.

К третьей группе причин можно отнести проблемы, связан­ные с практикой обучения, при которой сам ребенок на протя-

жении всего школьного обучения остается его объектом. Не он учится и воспитывается, а его учат и воспитывают. В особых усло­виях детского дома или школы-интерната, где ребенок постоянно находится среди таких же детей, как он сам, у него не возникает потребности осознать свой дефект и возможности его компенса­ции, подумать о влиянии нарушения зрения и слуха на его буду­щую самостоятельную жизнь среди по-другому видящих и слыша­щих людей.

Превратить слепоглухого учащегося из объекта обучения в его субъекта — задача будущего, только складывающегося нового со­держания обучения слепоглухих детей. Необходимо дать ребенку с нарушенным слухом и зрением возможность стать субъектом обу­чения и осознать сложность препятствий, которые перед ним ста­вит слепоглухота на пути включения в жизнь общества.