ЭТОТ СЕРЬЕЗНЫЙ ЧЕЛОВЕК ДОШКОЛЬНИК 5 страница

Возникают вопросы: существуют ли какие-то зако­ны, которыми регулируется игровое замещение? Какие предметы могут быть заместителями? Каковы границы замещения? И на них получены экспериментальные от­веты. Познакомимся с психологической лабораторией по изучению замещения в детских играх.

Ребенок и взрослый сидят за столом и в руках дер­жат разные предметы: книга, ключи, карандаш, часы,-ножик, крышка от чернильницы. Прислушаемся, о чем они говорят: «Так, вот доктор подъезжает к дому, сту­чит, няня открывает дверь, доктор выслушивает детей, пишет рецепт, няня идет в аптеку, возвращается, дает Детям лекарство». «Какой доктор, какие дети?» — удив­ляемся мы, в руках у испытуемых совсем другие предме-

ты. Да, но в этом и состоит суть эксперимента. Детям предложено переименовать предметы так, чтобы они начали изображать другие предметы и людей, участвую­щих в рассказываемых событиях. Целью была проверка того, смогут ли дети принять условность ситуации и дей­ствовать с предметами в настольной игре — театрализа­ции. Оказалось, что большинство детей уже в возрасте трех лет легко читают такую символическую запись, ины­ми словами, они способны понять несложный сюжет, который показывает экспериментатор, действуя с пере­именованными предметами. Замечательный факт, обна­руженный в этом изящном эксперименте, состоял в том, что, оказывается, сходство предметов не играет никакой роли при понимании предметной записи. Все дело толь­ко в том, чтобы эти предметы допускали соответствую­щий жест и могли служить точкой приложения для него. Поэтому вещи, явно не относящиеся к этой структуре жестов, ребенком отвергаются с полной категоричнос­тью.

В этом исследовании поставлен важнейший вопрос о функции действия, в данном случае жеста, при заме­щении. Уточнение роли действия в переименовании пред­метов было предпринято в другом эксперименте. Детям предлагалось играть с предметами, которые подразделя­лись на две категории: с фиксированными функциями и не имеющими строго зафиксированного способа упот­ребления. По ходу разыгрывания сюжетов использовались и те, и другие предметы в качестве заместителей реаль­ных предметов. Дальше задача еще более усложнялась. Экспериментатор предлагал такое изменение в игровом сюжете, при котором игрушек явно не хватало и тогда детям предлагалось переименовать предметы во второй раз. Например, сначала игрушечные лошадь и собачка выполняли функции детей в детском саду, а при втором замещении лошадка превращалась в повара, а собачка

 

становилась лошадкой, которую запрягали в тележку. В исследовании участвовали дети от трех до семи лет. Млад­шие самостоятельно не подбирали заместителей, они подчинялись инициативе взрослого. Кубик, цилиндр или шар — это для ребенка предметы, которые можно бро­сить, положить один на другой, покатить, а лошадка для того, чтобы ее запрягать, кормить. Поэтому ребенок лег­ко называет предмет новым именем. С такой же легкос­тью эта вещь утрачивает для него свое нрвое назначение и снова выступает в том своем назначении, которое она имеет до включения ее в данную игровую ситуацию.

Дети пяти лет предпочитают сами активно искать подходящие заместители среди предложенных предметов, а если не находят, то соглашаются с предложениями взрослого, но часто с большим трудом и сопротивлени­ем. Это особенно относилось к сюжетным игрушкам. На­пример, можно изображать людей с помощью кубика, но если кубиков недостаточно, то игрушечные собачка и лошадь принимались весьма неохотно.

По данным экспериментов, в игре «не все может быть всем». Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля: роль ребенка иногда может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик.

Какой можно сделать вывод из полученных в иссле­довании фактов? Во-первых, доказано, что в игре суще­ствуют известные границы для замещения и переименова­ния предметов, причем основной регулирующей замещение силой является игровое действие. Во-вторых, показано зна­чение переименования предметов в детской игре. У стар­ших детей один раз переименованный предмет как бы наделяется не только новым именем, но и новой функ­цией, соответствующей игровому сюжету. Это еще одно Условие, препятствующее вторичному замещению. Но бывали случаи, когда само переименование предметов и

смена их употребления превращались в новую самостоя­тельную игру. Этот выход за пределы ролевой игры важен в связи с тем, что показывает, какие изменения проис­ходят в структуре связей между предметом, действием, словом. В игре формируется способность расчленения кон­кретной вещи и способа ее употребления, предмета и его названия.

Эксперименты по игровому замещению показали, что игровой сюжет и игровая роль и замещение предмета подчиняются логике реальных действий, а воображение возникает вторично, порождается структурой игрового действия. В порождении и развитии детского воображе­ния заключается величайшая ценность детской игры.

Глава 4

«МЫ С ТОБОЙ

НЕ ВОДИМСЯ!»

О КОЛЛЕКТИВНЫХ

ОТНОШЕНИЯХ ДЕТЕЙ

В ИГРЕ

Какие все мы разные!

Индивидуальность ребенка склады­вается из своеобразного соотноше­ния между различными сферами его личности, между различными дви­жущими силами его поведения.

Е. Аркин

Для стороннего наблюдателя все новорожденные одинаковы. Только внимательному глазу матери откры­ваются индивидуальные черты. Различия психического облика проявляются рано. Один младенец много улыба­ется, сосет трудолюбиво, старательно, смело ощупывает новые предметы. Другой доставляет маме много беспо­койства. Тревожные ночи — малыш недоедает, каприз­ничает, спит с перерывами, вскрикивает... Один с рож­дения быстр, стремителен, эмоции проявляются бурно, безудержно радуется и так же страстно предается печа-

 

ли... Другой — в постоянном недовольстве, куксится, по­скуливает, улыбнется ненадолго и опять за свое, бояз­лив, не верит в свои силы...

Дети растут. Под влиянием воспитания одни задатки, найдя благодатную почву, расцветают, другие так и не проявляются, возникают привычки, формируются черты личности. С возрастом индивидуальность ребенка просмат­ривается отчетливее. Присмотримся к группе играющих детей. Какие все они разные! Занятие общее, а сколько непохожих эмоций, представлений, оценок, желаний, интересов скрывается за однотипными действиями. Как разнообразны мотивы, побуждающие детей играть.

«Папы, мамы и тети Нади нет дома... В ожидании их возвращения Гриша, Аня, Алеша, Соня и кухаркин сын Андрей сидят в столовой за обеденным столом и играют в лото... Играют дети на деньги. Ставка — копейка... Играют с азартом. Самый большой азарт написан на лице у Гри­ши... Играет он исключительно из-за денег. Не будь копеек на блюдечке, он давно бы уже спал... Страх, что он может не выиграть, зависть и финансовые соображения напол­няют его стриженую голову, не дают ему сидеть спокой­но, сосредоточиться...

Сестра его Аня, девочка лет восьми... тоже боится, что­бы кто-нибудь не выиграл... Копейки ее не интересуют. Счастье в игре для нее вопрос самолюбия.

Другая сестра — Соня... играет в лото ради процесса игры... Кто бы ни выиграл, она одинаково хохочет и хло­пает в ладоши.

Алеша... у него ни корыстолюбия, ни самолюбия. Не гонят из-за стола, не укладывают спать — и на том спаси­бо. Сел он не столько для лото, сколько ради недоразуме­ний, которые неизбежны при игре. Ужасно ему приятно, если кто ударит или обругает кого...

Пятый партнер Андрей... к выигрышу и к чужим успехам относится безучастно, потому что весь погружен в арифме­тику игры, в ее несложную философию: сколько на этом свете разных цифр и как это они не перепутываются!..»

Эти выдержки из рассказа А. П. Чехова «Детвора» показывают, как ярко проявляется индивидуальность побуждений в коллективной игровой деятельности.

Взрослые часто не только недооценивают, но и ниве­лируют проявление у детей индивидуальных черт. Воспита­тельница построила группу ребят, приводит в игровую ком­нату, объясняет правила игры. Реакции разнообразны: один от радости хлопает в ладоши, другая подпрыгивает на мес­те, некоторые стоят прямо — не было команды начинать игру, кто-то задает вопрос, кто-то повернулся к соседу и что-то горячо обсуждает. Голос взрослого: «Встаньте пря­мо! Слушайте!» Как часто в угоду дисциплине мы стремим­ся уравнять детей, сделать похожими, сделать удобными, забываем, что индивидуальность — ценнейшее богатство человека.Индивидуализация воспитания— это внимательная оценка особенностей характера, привычек, интересов и склон­ностей, это умение применять общие законы развития и обу­чения с учетом выявленных индивидуальных особенностей.

Итак, первое — умение увидеть индивидуальные черты ребенка, второе — использовать общие законы воспитания. Игра в этом может оказать воспитателям и родителям неоценимую пользу. В игре дети, делая одно и то же, обязательно отличаются друг от друга. Наблю­дая за ребенком в коллективе, родители смогут понять, каков он среди людей, в жизни, чему ребенок подра­жает и что сам способен дать, какова его самостоятель­ность и способность сопротивляться постороннему вну­шению. Знание своего ребенка, полученное только из наблюдений за его жизнью в семье, среди взрослых, обязательно будет односторонним. Наблюдая ребенка в коллективной игре, можно увидеть, что уже сейчас он может осуществить. Часто только в этой обстановке мо­гут проявиться доселе скрытые от родителей, истин­ные побуждения детей, внутренние определители от­ношений к другим людям.

 

 

Заметить, увидеть, точнее оценить проявления ха­рактера играющих — необходимое условие правильного руководства жизнью детского коллектива. В игре у детей складываются свои законы, свои моральные нормы, свой кодекс «игровой чести». «Не относись мы к ребенку, его чувствам, стремлениям, а значит, и к играм свысока, мы понимали бы, что он правильно делает, когда с од­ним охотно общается, а другого избегает, встречает по­неволе и неохотно играет. Можно подраться с самым луч­шим приятелем и скоро помириться, а с немилым и без ссор не захочешь водиться». Дети очень хорошо чувству­ют, с кем интересно играть, кто умеет придумать что-нибудь новое, увлечь всех. А с иным играть нельзя: чуть что не по нему, сразу обижается, спорит. Другая хваста­ется и обманывает, плачет, требует, надоедает. В игре свои законы, и, чтобы проникнуться особой атмосферой, вой­ти в игру и быть принятым, взрослому сначала нужно внимательно изучить традиции данного конкретного кол­лектива. Поучительны наблюдения мамы близнецов В. С, Мухиной, описанные ею в родительском дневнике.

«Наблюдаю развитие взаимоотношений между шестью ребятами: Сережей (10 лет), Алешей Ш. (8 лет), Алешей К. (8 лет), Кирюшей (6 лет 4 мес), Андрюшей (6 лет 4 мес.) и Мариной (6 лет). Мариночка с удовольствием играет с Кирюшей и Андрюшей. Атеша К. как-то подразнил Анд­рея: «Жених! Маринкин жених!»

Хотя Алеша получил порцию нотаций и разъяснений от взрослых и хотя это происходило при Андрее, мальчик сторонится Марины. Андрюша понимает, конечно, что взрослые правы, он именно так и высказывается, но ... сторонится. На всякий случай.

Сережа не очень подошел к остальному мальчишеско­му коллективу, он играет, правда, с ребятами возле дома, но не проявляет желания бежать с ними на луг, в лес. Борьба за свое место в оставшейся малой группе идет вовсю. Каждый занимает и отстаивает для себя позиции, отве-

чающие индивидуальным претензиям. Вот как проявляет себя в борьбе Атеша Ш. — явно заводила. В этом парнишке ярко выраженные мальчишеские начала. Он стремится по­бедить в борьбе, отличиться ловкостью. Алеша и в дей­ствительности сильнее и ловчее своих товарищей.

Алеша К, хотя и владеет некоторыми приемами борьбы, но всякий раз ускользает, отказываясь от вызова. Андрюша борьбу принимает охотно, с радостным смехом, без всякого сопротивления, позволяет себя класть на лопатки лишь в том случае, если увлекшийся противник делает больно.

Кирилл вызов принимает всегда. Стремится выйти по­бедителем, что у него теперь получается. Некоторые при­емы борьбы знает, но когда входит в азарт, то о приемах забывает и действует индивидуально сложившимися спо­собами. На поражение реагирует очень болезненно. Сам стре­мится возобновить борьбу. Однако гнев и самолюбие помо­гают ему мало. От огорчения мой борец может и разреветься.

Внутри этой мальчишеской группки сложился опреде­ленный стиль поведения.

Aieiny К. пугают, делая вид, что хотят напасть, и вся компания веселится, глядя на удирающего во всю прыть Алешу. Андрюша пользуется положением самого младше­го — его не обижают. Атеша Ш. даже покровительствует ему и определенно проявляет нежность. Алеша Ш. прочно занял первое место. Это определили его сила и ловкость.

Кирилл хотя не столь ловок, но не уступает Алеше ни в чем, и его «нет» и «да» вполне самостоятельны».

Внимательный, любящий, заботливый и одновре­менно беспристрастный материнский взгляд, способный увидеть достоинства и преимущества не только у соб­ственного «чада», значительно нужнее и полезнее детям, чем иная назойливая материнская заботливость.

Дети играют на улице, определились лидеры, свои нормы, свои традиции. Нимало не интересуясь этим, мама подталкивает свою девочку вперед: «Ну, иди же поиграй с ними!» Девочка.медлит, стесняется, она из робких. Она-то наделена проницательностью и чувствует, что нельзя войти в игру «просто так». А может быть, однажды ее не

J 1)6

приняли, и теперь нужно время, чтобы попривыкнуть, поискать свой собственный путь к детям? Но мама ждать не хочет, подходит к играющим, тянет свою дочь за руку: «Вот! Поиграйте с ней!» Дети смущены, игра приостанов­лена, новенькую нехотя принимают. Теперь, кажется, игра может возобновиться, подти дальше, все еще может быть хорошо. Но «бдительное око мамы» во внимании. Новая бестактность: «Почему у вас водят одни и те же? Теперь ее очередь!» Игра прервана, и все неприятные эмоции и чув­ства направляются к новенькой! Мама хотела помочь, а вызвала изоляцию ребенка в коллективе детей, приумно­жила и зафиксировала робость дочери. Теперь ребенку бу­дет еще труднее налаживать контакты с детьми...

В этом примере учет индивидуальных особенностей поведения собственного ребенка как бы заслонил от взрос­лого необходимость принять во внимание общие законы развития общения в детском коллективе. Это серьезная ошибка воспитания. Знания правил и законов, по кото­рым строится общение в детском возрасте, могут очень пригодиться и тем родителям, которые желали бы пре­дотвратить возможные неудачи и конфликты в общении детей, и тем, кто уже встретился с подобными трудностя­ми и пытается помочь своему ребенку в их преодолении. Давайте попытаемся понять, что же представляют собой столкновения, конфликты детей, проявляющиеся в игре.

Серьезны ли конфликты в детской игре?

Я как стукну! Я как тресну! Я как дам! А я как дам!

Э. Успенский

Некоторые родители, замечая, что дети, всерьез поссорившись, способны через несколько минут мирно

 

играть, проявляя друг к другу внимание и заботу, счита­ют несерьезными эти конфликты. Однако в ребячьих стыч­ках и драках открываются подчас серьезнейшие пробле­мы детского развития, законы становления личности.

Нет недостатка в теориях, пытающихся объяснить природу детских конфликтов или иначе — детскую агрес­сивность. Наиболее распространенной точкой зрения на эту проблему в зарубежной психологии стало представле­ние о врожденном характере агрессивности. Одни авторы прямо приписывали человеческой личности инстинкт раз­рушения, который якобы и служит мотивом агрессивного поведения. Другие, выделяя направления человеческих потребностей — «к людям», «против людей» и «от лю­дей», — описывали специфические типы личности: «аль­труистический», «агрессивный» и «отстраненный».

Отечественные психологи считают, что объяснять проявления агрессивности детей их врожденными осо­бенностями ошибочная точка зрения. Часто истинными причинами детской конфликтности могут быть не до кон- { ца преодоленная нечеткость движений ребенка, плохое физическое самочувствие, неудовлетворенность каких-, либо потребностей, наконец неправильное воспитание.

Ученые, изучающие причины конфликтного пове­дения детей, применяют различные методы — изучение оценок поведения детей воспитателями, родителями. Для этого создаются специальные опросники, включающие вопросы, например, такого содержания: «Как часто ваш сын (дочь) дерется? Когда он (она) ломает игрушки? Мучает ли ваш ребенок животных?» Однако специаль­ные психологические исследования достоверно устано­вили факт расхождений, и довольно значительных, между объективной картиной развития и поведения детей и пе­дагогической и родительскими оценками. Да это и по­нятно, любящему родительскому глазу особенно трудно быть беспристрастным.

 

 

Для изучения конфликтного поведения детей при­меняются тесты. С помощью тестов было получено нема­ло интересных фактов, вскрывающих психологическую связь между помехой, которая стоит на пути у ребенка к достижению цели, и его поведением. Всякая помеха со- I здает внутренний «подстрекатель» к конфликтному по­ведению. Однако не всегда этот внутренний импульс на­ходит проявление во внешнем поведении, может быть не прямое, а косвенное проявление конфликтной тен­денции. Например, ребенок приписывает агрессию не себе, а другим. Чем сильнее помеха, тем более сильной становится тенденция к конфликтности.

Для изучения реальных форм поведения использу­ют игру. С одной стороны, это самая что ни на есть ре­альная жизненная ситуация, с другой — в игре экспери­ментатор получает возможность моделировать и видоизменять практически любые конфликты, помехи, препятствия. Игра дает возможность увидеть не только то, что ребенок думает или говорит по поводу данной конкретной ситуации, но как он будет в ней поступать, действовать. В связи с этим наиболее распространенны­ми методами при изучении конфликтного поведения ста­ли разнообразные варианты игры с куклами. Предпола­гается, что агрессия, подавляемая в обычной обстановке, в ситуации игры при условии свободного выражения J чувств и невмешательства экспериментатора проявляет­ся наиболее полно.

Одно из направлений исследований посвящено оцен­ке связей конфликтного поведения и воспитания. Оказа­лось, что дети, чьи агрессивные действия строго нака-. зывались дома, были более конфликтны и в игре, чем дети, наказывавшиеся дома менее строго. С другой сто­роны, те дети, чьи агрессивные действия по отношению к куклам наказывались в ходе самого эксперимента, оказывались менее агрессивными, чем дети, не наказывав-

шиеся в эксперименте. Было показано, что возрастание моделируемого конфликтного поведения связано с на­казанием в реальной жизни.

Полезные выводы следуют из эксперимента, где изу­чалось проявление агрессии в зависимости от того, на­блюдали за игрой взрослые или нет. Оказалось, что если во время игры присутствовали мамы детей — агрессии было больше, если же незнакомый взрослый, то меньше. Авторы исследования объясняли этот факт тем, что, при­сутствуя на игровом сеансе, но не участвуя в нем, мамы как бы невольно выражали одобрение такой форме по­ведения, когда же присутствует незнакомый взрослый — у детей срабатывают воспитанные контролирующие ме­ханизмы.

Большое влияние на агрессивное поведение в сво­бодной игре оказывает сам сюжет игры. Изучались «во­инственные» и «мирные» сюжеты в игре с куклами. Вы­воды естественны: больше агрессивности в «воинственных сюжетах». В изучении различий в поведении девочек и мальчиков большинство исследователей сначала едино­душно полагали, что мальчики более агрессивны, чем девочки. Но более подробные исследования показывают, что различаются лишь виды агрессии:' девочки склонны проявлять агрессию в речевой форме, а мальчики — в действенной.

Итак, направлений в изучении конфликтного пове­дения немало. И многие научные факты позволяют сде­лать вывод о непосредственной связи конфликтности и воспитания. Чаще всего конфликтность ребенка — резуль­тат неправильного воспитания, невнимательного отноше­ния к нему и его потребностям. Конфликтность детей во многих случаях возникает в результате равнодушного, не­внимательного отношения родителей к организации игры. Хочется вспомнить по этому поводу слова Я. Корчака: «Кри­чат, толкаются, опрокидывают и тянут за ноги, кружатся

110 _____________________________________________

до потери сознания, падая на пол; взаимно подзадоривая друг друга, закатываются ненатуральным смехом. Чаще всего «игру» прерывает конфликт: драка, порванная одеж­да, сломанный стул, ушиб. Боюсь, эти состояния массо­вой действующей на нервы скуки некоторые воспитатели склонны считать нормальной игрой детей, предоставлен­ных самим себе». Итак, агрессия в детских играх не неиз­бежна. Она возникает при плохом руководстве игрой, а точнее, когда какое-либо руководство отсутствует.

Для обоснования общих правил руководства свобод­ными игровыми занятиями проведено специальное иссле­дование. Сначала изучалось, как проявлялось конфликтное поведение детей, если группе играющих предоставлялась полная свобода действий. Затем была поставлена задача изу­чить влияние различных форм и видов игры на проявления агрессивности.

Оказалось, что игры и игрушки, вызывающие по­вышенную двигательная^ активность, увеличивают про­явления конфликтности.*В такой неорганизованной игре усиливается двигательное возбуждение детей, растормо-женность эмоций, чтё значительно ослабляет возможно­сти контроля за своим"поведением.

Неорганизованная подвижная игра, даже при нали­чии интересных и разнообразных игрушек, быстро превра­щается в беспорядочную возню и становится неблагопри­ятной в смысле проявлений разнообразных агрессивных действий.

Но как организовать игру в группе детей так, что­бы уменьшить конфликты? Можно ли при сохранении под­вижной игры предотвратить проявления конфликтности? Оказалось, можно. Причем избранная форма ор-ганиза-ции игры не только снимает конфликтность в данной кон­кретной обстановке, но формирует у детей определенные внутренние тормоза, препятствующие проявлению агрес­сивных действий в иных ситуациях. Для этого надо подчи-

 

нить двигательную активность детей какому-нибудь прави­лу. Но только не следует забывать, что правило должно быть для детей интересным, чтобы подчинение ему было более привлекательно, чем нарушение.

Лучшим видом игры, отвечающей указанным требо­ваниям, является игра-соревнование. Во-первых, во вся­ком соревновании важно выиграть, но если выиграть мож­но, только подчиняясь правилам, выполнение любых регламентации становится для детей не только оправдан­ным и понятным, но и приятным. Во-вторых, в играх-со­ревнованиях всевозможные ограничения поведения, свя­занные с подчинениями правилам, открыты. Выполнение и нарушение правила сразу же замечается играющими, что и создает наилучшие условия для самостоятельного конт­роля. Это самые общие рекомендации для организации груп­повой игры. Конкретные виды игр можно варьировать в зависимости от игры в помещении или на улице, времени года, возраста детей. Набрасывание колец, кегли, метание снежков в цель, эстафеты — выбор зависит от изобрета­тельности взрослого. Совсем немного внимания к группе играющих детей, немного знаний законов управления кол­лективными играми — и бесполезная, небезопасная возня превращается в увлекательную и развивающую игру, при­носящую радость и взрослым, и детям.

Часто детская конфликтность связана не с общим двигательным и эмоциональным возбуждением, а с бо­лее тонкими и глубокими причинами. Конфликтность ребенка может быть следствием серьезных внутренних личностных перестроек, выступает в комплексе с обид­чивостью, негативизмом, замкнутостью и объединяется под названием «аффективное поведение». Диагностика причин аффективного поведения — дело не простое. Ис­точники аффекта варьируются в зависимости от возраста и внутрисемейного положения ребенка. Ясно одно, ос­новной причиной аффективного поведения могут быть

 

 

неправильно сложившиеся отношения ребенка с това­рищами, в том числе с партнерами по играм и занятиям. Во многих случаях аффективное поведение вызвано рас­хождением между тем положением, которое ребенок стре­мится занимать, и тем, которое он фактически занимает. Особенную остроту этот внутренний конфликт может приобрести тогда, когда ребенок теряет ранее занимае­мое положение. Аффективное поведение в этом случае проявляется во всей полноте. Часто такое поведение ста­новится следствием желания сохранять привычную са­мооценку. Например, если ребенок привык считать себя лидером в коллективе играющих детей, то попытки сме­нить лидерство могут вызвать аффективное поведение. При этом само проявление аффекта может возникнуть по со­всем отдаленному от истинной причины поводу.

Но как связаны игра и аффективное поведение? Связи здесь неоднозначны. Прежде всего отметим, что описываемое аффективное поведение возникает у детей постарше, младших и средних школьников. Игровая дея­тельность в этом возрасте важна как условие реализации потребности детей в общении со сверстниками. Но самое важное заключается в том, что и эту «болезнь роста» мож­но облегчить с помощью игры. И здесь опять придется повторить, что игра может быть полезной только при внимательном и бережном отношении к ней. Чем старше дети, тем легче осуществлять уход за физическим состо­янием. Это известно всем. Хотелось бы, чтобы все роди­тели поняли и другое. Чем старше дети, тем более тонки­ми, опосредованными и изобретательными должны быть методы воспитания. Игра здесь — неоценимое средство!

Но вернемся к аффективному поведению. Попробу­ем рассмотреть механизмы его возникновения на приме­ре отношений детей в реальном детском коллективе. Вос­пользуемся ситуацией, послужившей сюжетом известной пьесы С. Михалкова «Сомбреро».

Подростки, отдыхающие летом в дачном поселке, объединены в группу, занятую подготовкой спектакля. Ре­жиссер Вадим — это мальчик, наделенный недюжинным организаторским талантом, способный не только увлечь ребят, но бдительно поддерживать интерес на протяже­нии долгих репетиций. В этой деятельности к нему посто­янно предъявляются определенные требования. Справля­ясь с ними, мальчик усваивает эти требования, и они постепенно становятся его собственными требованиями к самому себе. Так формируются самооценка и уровень притязаний в различных видах деятельности. У Вадима это оценка себя как человека, всерьез относящегося к делу, глубоко разбирающегося в искусстве, человека, лучше других понимающего, что самое важное в пред­стоящем спектакле. Он распределяет роли, решает, кто какие функции будет выполнять. Мальчик стремится быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований к себе. Ему важно через различные высказывания и поступки утвердить для само­го себя свою руководящую позицию. По ходу пьесы С. Михалкова Вадим решил забрать роль д'Артаньяна у Шуры и передать ее Адриану только потому, что тогда в спек­такле будут настоящие рапиры. И хотя Вадим все больше и больше понимает, что Адриан совсем не подходит для исполнения главной роли, желание утвердить для самого себя привычную самооценку не позволяет открыто при­знать свою ошибку и заставляет отстаивать собственное неправильное решение.

Формирование личности ребенка во многом зависит от того, как в процессе жизни складываются отношения между притязаниями, самооценкой и реальными возможностя­ми удовлетворить свои притязания, оправдать свою само­оценку.

Посмотрим, как складываются эти отношения у Вади­ма в ходе общения со сверстниками при подготовке спек­такля. На Какой-то момент притязания на роль лидера ста­ли подвергаться большим испытаниям и если не превысили, то подошли к рубежу реальных возможностей. В данном случае — возможностей правильно решить воп-

рос о назначении на главную роль. Сначала ребенок пы­тался во что бы то ни стало сохранить привычную само­оценку, причем не за счет принятия верного решения, а за счет явления, называемого в психологии «непроницае­мостью для опыта», заключающегося в остро эмоциональ­ном отталкивании всего, что может показать ошибочность принятого решения и тем самым привести к снижению самооценки. Поэтому Вадим убеждает ребят, что дело не в рапирах, а просто отвергнутый Шура Тычинкин не обла­дает нужными актерскими возможностями, неспособен вы­учить текст роли, не умеет фехтовать.

Покинем на время увлеченных приготовлениями к спектаклю детей и рассмотрим динамику становления аффективного поведения в наиболее неблагоприятных случаях. Бывает так, что притязания и самооценка у ре­бенка не снижаются, несмотря на неудачный опыт, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возни­кает разрыв, противоречие между потребностями и стрем­лениями ребенка к их удовлетворению. Это сопровож­дается тяжелыми эмоциональными состояниями неудовлетворенности, чувством эмоционального небла­гополучия. Трудно постоянно жить в таком состоянии, и дети, естественно, пытаются выйти из него. Вот тут и возникает упомянутая выше непроницаемость, отгоро­женность от опыта. Ради сохранения привычного отно­шения к себе неуспех игнорируется, а действительность переосмысливается в угоду сохранения нужного отно­шения к самому себе. Неуспех не анализируется, а от­вергается. Возникает чувство обиды, несправедливости, недоверия к людям, растет агрессивность. Таковы природа аффективного поведения и механизм его возник­новения. Каков же наилучший выход их этой сложной для ребенка ситуации? Теоретически на этот вопрос от­ветить нетрудно: надо либо снизить притязания и само­оценку и привести их в соответствие с реальными воз-