ЭТОТ СЕРЬЕЗНЫЙ ЧЕЛОВЕК ДОШКОЛЬНИК 7 страница

Некоторые коллективистические задатки могут быть воспитаны и в индивидуальной игре родителей со своим ребенком. Часто, играя с детьми в шашки или шахматы, настольные игры, мы немножко подыгрываем детям, поддаемся, обеспечивая успех. Это, без сомнения, вер­но, надо учитывать способности и возможности ребенка. Но и здесь, как во всем при воспитании, необходимо чувство меры. Нельзя приучать детей к постоянному ус­пеху, дети должны научиться справедливо и спокойно отдавать пальму первенства достойному. Вот как посту­пала В. С. Мухина: «Играем с Кириллом в шашки. Играем по-честному. Первый раз выиграл Кирилл. Ликует чело­век! Сбегал к бабушке: «Я выиграл!» Играем во второй раз. Ничья. В третий — я выиграла. Тоже ликую. Кирилл сердится, чуть не плачет. Я ему объясняю, что и пораже­ния надо уметь переживать — игра же честная. Кирилл пытается взять себя в руки. Пусть учится пытаться. Это начато».

Да, коллективизм возникает не сразу. Умение дей­ствовать сообща, подчиняя свои желания общей цели, общему замыслу, формируется постепенно. Рассмотрим, каковы закономерности развития отношений дошколь­ников в коллективной игре.

У малышей четырех-пяти лет возможны объедине­ния от двух до пяти человек, продолжительность группо­вой игры увеличивается до пятнадцати-двадцати минут.

Однако гораздо важнее качественные перестройки груп­повой игры. Выделена следующая закономерность: сна­чала реальные отношения внутри игрового коллектива доминируют над собственно игровыми, затем, позднее, реальные отношения сдвигаются к началу игры, выделя­ется планирующая игру часть. Реальные отношения де­тей в игре выступают при невыполнении правил, при искусственном изменении сюжета, часто, когда к игре привлекаются новые участники или кто-то выходит из игры. Рассмотрим различные варианты отношений де­тей в играх, пользуясь данными наблюдений и экспери­ментов.

Замысел игры, сюжеты, роли — все это становится предметом жарких дискуссий и обсуждений.

«Ты будешь мама, я папа, Дкжа — сыночек». Андрей: «Нет, я папа, я». Кирилл: «Ты же маленький!» Андрей: «Я хочу!» Кирилл: «Давай считаться. Давай!» Андрей: «Давай! Я считаю».

Так постигается понимание справедливости жребия, познается необходимость уступать другому то, что при­влекательно для самого себя. Так формула трехлетних «Я — сам!» перестраивается в формулу «Мы — вместе!». Игра формирует коллективистов. Выбор предметов-заме­стителей, подготовка игровой ситуации — это наиболее обсуждаемый момент игры, момент столкновения идей, замыслов. Это блестящая модель принятия группового решения. «Нет, нет, это у нас будет дверь, а окна — напротив. Поставим коробку к окну, это стол будет, а кроватки здесь. Ой, девочки! Что я придумала! Давайте листики, посуда будет, а палочки — ложки!» Очень час­то самые язвительные замечания принадлежат детям, которые еще не вошли в игру, не прониклись духом во­ображаемой ситуации. Девочки играют в детский сад, а наблюдатель со стороны комментирует: «Да какая же это дочка. Это Наташка. Ой, ой, а посуда-то какая!» Однако

чуть позже, включившись в игру, юный скептик с боль­шим аппетитом уплетает приготовленный обед из посу-ды-листочков, выполняя роль «комиссии».

В развитой ролевой игре дискуссии и споры между детьми чаще всего вызываются нарушением логики дей­ствий или смысла игровой роли. Дети отвергают ситуа­ции, не похожие на реальные, потому что «так не бы­вает». Обычно упреки играющих в нарушении роли огорчают детей, и коллективными усилиями ошибка ис­правляется.

Изучение реакций детей в коллективной игре на нарушение смысла роли специально рассматривалось в экспериментах Д. Б. Эльконина. Приведем пример из ма­териалов этого исследования.

В большой комнате играют семеро детей. Боря — на­чальник станции, он в красной шапке, в руках на палке деревянный кружок. Он отгородил себе кусочек места стуль­чиками, поясняя: «Это станция, где начальник живет». Толя, Люся и Леня — пассажиры. Они поставили стульчи­ки один за другим и сели. Леня: «Как же мы без машини­ста поедем? Я буду машинист». Он пересел впереди, за­пыхтел: «Ш-ш-ш-ш». Галя — буфетчица. Она вокруг столика отгородила стульчиками «буфет». На столик принесла ко­робочку, в которую нарвала бумажки — «деньги». Рядом на бумагу наломала кусочки печенья и аккуратно рядами его разложила. «Вот у меня какой буфет богатый», — гово­рит она. Варя: «Я буду билеты продавать... ой, как это на­зывается?» Экспериментатор говорит: «Кассир». Варя: «Да, да, кассир. Мне дайте бумаги». Получив бумагу, нарывает ее на кусочки, более крупные кладет в сторону. «Это биле­ты, а это (мелкие кусочки бумаги) деньги — сдачу давать». Боря подходит к Лене: «Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай». Леня пыхтит, пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря говорит: «Пассажиры без билетов сидят, а по­езду уже ехать пора». Пассажиры бегут в кассу, где, выжи­дая, сидит Варя. Протягивают ей бумажки. Она дает в об­мен «билеты». Пассажиры возвращаются и занимают места.

 

Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и они «едут». Галя со скучающим видом: «Когда же покупать при­дут?» Боря: «Я уже могу идти: поезд ушел, и я могу». Идет в буфет, просит печенья. Галя дает ему кусочек и требует: «А деньги?» Боря бежит к экспериментатору и, получив кусочек бумаги, возвращается и «покупает» печенье. С до­вольным видом ест его. Варя ерзает на стуле, посматривает на буфет, но не уходит. Потом снова смотрит в буфет, на экспериментатора и спрашивает: «А мне когда за едой схо­дить? У меня сейчас никого нету», — как бы оправдыва­ется она. Леня отзывается: «Ну и чего тебе, иди и все». Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в «буфет». Торопливо покупает и бежит обратно. Галя перекладывает печенье, но не берет себе. Леня громко пыхтит и кричит: «Остановка!» Он и пассажиры бегут в «буфет». Покупают печенье и снова возвращаются. Боря берет от Лени и пода­ет опять ему же круг. Леня пыхтит. Снова едут. Варя уходит в «буфет». Экспериментатор в это время подходит к кассе и серьезно говорит: «Мне до Сиверской билет, а кассир-то ушел». Варя бежит, не успев еще получить печенье, об­ратно: «Я тут, я тут, я на минуту ушла». Дает билет. Варя стоит у буфета, покупает и ест печенье. Галя: «И я хочу покушать, а мне как — покупать или чего мне?» Боря со смехом: «Покупать у себя и платить себе». Галя смеется, но берет сразу две «копейки» и покупает у себя два кусочка, как бы объясняя присутствующему экспериментатору: «Они уже раз покупали». Не получив ответа, съедает. Экспери­ментатор: «Товарищ буфетчик, вас здесь кто-то спраши­вает». Галя бежит к двери. Леня тем временем соскакивает, хватает кусочек печенья и убегает со смехом. Галя, заме­тив это, визжит и мчится обратно: «Ты чего сам берешь?» Леня со смехом отвечает ей в тон: «А ты чего ушла, буфет открыт, никого нет, я и угощаюсь» Все смеются, а Галя обиженным тоном: «Да, так не делают. Все равно нечего было таскать». Леня пыхтит. Дети «едут». Снова остановка. Покупают печенье. Экспериментатор: «Товарищ буфетчик, вас все же спрашивают». Галя: «Сейчас все уберу, тогда пойду». Убирает, завернув в бумагу печенье, и уходит к двери».

Такая развернутая ролевая игра — это ситуация не только игровых, но и реальных отношений детей в игре. Отношения, возникающие между участниками игры, выполняющими различные игровые роли, обеспечивают необходимость подчинения правилам.

В заключение разговора о формировании общения детей в играх хочется обратить внимание родителей и на то, как часто детский коллектив под руководством взрос­лого может стать отличным воспитателем. Иногда дети своими реакциями на поведение партнеров могут испра­вить ошибки, допущенные родителями. Игра помогает детям осознать свое поведение и перестроить его в соот­ветствии с требованиями коллектива.

Аня чрезвычайно деспотична. Вряд ли найдется мину­та, когда она не командует, не критикует или не прини­жает других детей. На этот раз ее жертвой была Нина. Ког­да Нина принялась рисовать, Аня сказала: «Ты не так рисуешь. Позволь, я тебе покажу». И, не дожидаясь разре­шения, облила краской всю бумагу. Когда Нина взяла ба­ночку с коричневой краской, Аня скомандовала: «Не ри­суй коричневой, возьми фиолетовую». Когда Нина захотела использовать пластилин, Аня опять приказала: «Положи пластилин на место, возьми воды». Вопрос эксперимента­тора к Нине, которая отошла к стене и горько вздыхала: «Ты хочешь, чтобы она командовала?» Нина, обращаясь к Ане: «Ты слишком много командуешь!» Аня: «А вот и нет!» Нина: «Нет, да! Ты только послушай, как ты говоришь. Ты говоришь, как учительница: «Сделай то! Сделай это!» Ты лучше перестань командовать!» Аня не ответила. Она села за столик и довольно долго что-то молча рисовала. Вдруг она обернулась к Нине и спросила: «Я в самом деле так командовала?»

«Как только Лена появляется в игровой комнате, она сразу же начинает приставать к другим детям. Так, сегодня она угрожала облить девочек краской, целилась в них из игрушечного пистолета. Защищаясь, девочки выступили против нее. Жанна: «Спорим, что даже твоя мама не лю-

 

 

бит тебя?» Лена: «Спорим, она меня любит». Жанна: «Никто не может любить такую, как ты!» Лена: «Моя мама любит меня!» Жанна: «Спорим, что твоя мама была бы рада от- ' делаться от тебя?» Лена: «У меня самая лучшая мама в мире!» Марина: «Ты не можешь играть вместе. Может быть, ты сорванец?» Лена: «Нет!» Жанна: «Тогда почему ты ве­дешь себя, как мальчишка?» Лену поразил такой бурный натиск, она хотела убежать из игровой комнаты. Но взрос­лый помогает ребенку разобраться в собственных эмоциях. «Ты очень огорчилась. Они не любят тебя?» Лена: «Я не пойду обратно. Они ненавидят меня». Экспериментатор: «Ты хочешь, чтобы они любили тебя?» Лена: «Да». Жанна: «Как мы можем любить тебя, когда ты так себя ведешь? Для тебя не существует никаких правил». Марина: «Не дерись, тогда мы будем тебя любить».

Не правда ли, поучительная сцена? Игра в группе сверстников заставляет детей перестраивать некоторые зафиксировавшиеся формы поведения, мешающие кол­лективной деятельности. Если мы хотим приучить наших детей к коллективным отношениям в жизни, привить способность уверенно и самостоятельно чувствовать себя среди других людей, подчиняясь требованиям общества, дадим им возможность раньше проверить себя в коллек­тивной игре.

Глава 5

МОЖЕТ ЛИ ИГРА НАУЧИТЬ ДУМАТЬ?

Игра должна рассматриваться как могущественный незаменимый ры­чаг умственного развития ребенка. Е. Аркин

Нужна ли дошкольнику алгебра?

Высокое и многостороннее развитие способностей — это нормальное, полноценное выражение человечес­ких возможностей.

И. Лейтес

В последние годы в специальной и популярной ли­тературе широко дискутируются вопросы о сроках обу­чения детей, о содержании материала, который может быть усвоен. Высказываются соображения, что современ­ное обучение младших школьников не в полной мере учитывает умственные возможности детей. Острые споры ведутся по поводу возраста, в котором следует препод­носить детям абстрактные понятия, логические и мате­матические упражнения. Весьма широко и часто некри­тично популяризируется опыт энтузиастов-родителей, формирующих у детей с самого раннего возраста те или иные интеллектуальные навыки. Что и говорить, пробле­ма эта столь же захватывающе интересна, сколь и слож­на. Однако, учитывая, насколько велика цена ошибки, которая может быть допущена при неправильном обуче-

 

 

нии, следует прежде всего выработать в себе крайнюю осторожность при решении подобных вопросов.

Современные психологические представления по поводу методов и содержания начального обучения на первый взгляд просты; не представляют особой премуд­рости также и требования, предъявляемые школой к ум-- ственной готовности дошкольников к поступлению в i первый класс. И тем не менее многие первоклассники I оказываются неподготовленными или неправильно под­готовленными к школе. Бытует представление, что гото-, вить ребенка к школе — значит обучать его чтению, сче-\ ту и письму.

Однако это ошибочно.

И уж, конечно, совершенно отвергается родителя­ми та уникальная роль, которую оказывает игра в деле \ полноценной умственной подготовки ребенка к обуче-' нию. Считается, что игра — удел малышей, а при пере-: ходе ребенка к школьному возрасту всяческие «несерьез-: ные» игры должны быть заменены «серьезным» учением. Для того чтобы понять, что дает и что может дать правильно организованная игровая деятельность ребен­ку, готовящемуся к поступлению в школу, вспомним, какими психическими качествами должен обладать ребе­нок к этому возрасту. Начнем разговор с самых общих предпосылок интеллектуальной деятельности.

К концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы такие универсальные внутренние условия осуществления деятельности, как активность и саморегуляция. Это необходимые качества всех уровней действий человека — от элементарных движений до слож­нейших видов творчества. Умственная активность прису­ща каждому здоровому ребенку. Она во многом выражает природно обусловленную потребность в новых впечатле­ниях и умственных усилиях. У детей, готовящихся к шко­ле, умственная активность должна выступать в непос-

редственной любознательности, из которой в дальней­шем будет формироваться будущая исследовательская мысль.

Детская любознательность — это основа приобрете­ния знаний. Только пытливое желание узнавать дает по­стоянный стимул к развитию навыков, умений, способ­ностей. Однако воспитание, правильная или неправильная организация жизни и деятельности ребенка способны снизить или, наоборот, значительно усилить природные задатки умственной активности. Маленькие «почемучки» беспрестанно надоедают взрослым. Характер вопросов с возрастом ребенка меняется. Двухлетние малыши задают вопросы, чтобы привлечь к себе внимание взрослых, что­бы подольше удержать маму или бабушку возле себя. У средних дошкольников в вопросах отражается подлин­ное желание узнавать. «Что это? Зачем? Почему?» — воп­росов много, и многие из них вовсе не просты. Отвечать часто некогда, а часто — трудно. К сожалению, мы не­редко отмахиваемся от детских вопросов или даем столь невразумительные ответы, что приводим ребенка в еще большее недоумение. Ребенок перед витриной магазина пытается понять, что такое глобус — «Что это за мя­чик?» Мама занята своими соображениями по поводу покупок: «Да такой уж мячик». В другой раз: «Мама, что это за шар?» Ответ: «Это не шар, а земля. Там и домики есть, и лошадки, и мамуся..» «И мамуся-я-я?» — ребе­нок взглянул на мать с сочувствием и испугом и не во­зобновил вопроса.

Вот так мы сами снижаем познавательную актив­ность у детей. И наоборот, в семьях, где внимательно и терпеливо отвечают на самые разные детские вопросы, где побуждают детей к узнаванию нового, к правильно­му формулированию вопроса, а иногда к попыткам по­думать и найти самостоятельный ответ, — познаватель­ная активность детей неуклонно возрастает и приводит к

 

 

постоянному обогащению духовного мира ребенка, рас­ширению его знаний.

«Но при чем же здесь игра?» — торопятся выяснить родители. Игра имеет самое непосредственное отноше­ние к обсуждаемому вопросу. Лучшей школой познава­тельной активности может стать форма ответов на детс­кие вопросы с помощью игры. Здесь польза двойная. Дети не только узнают новое, но непосредственно использу­ют почерпнутые сведения в самостоятельной деятельно­сти. А это ставит новые вопросы. Помните, герои Н. Но­сова Коля и Мишка, узнавшие из рассказа учительницы про инкубатор, затеяли новую игру? А сколько знаний, навыков, новых личностных качеств возникло в этой игре.

Детские вопросы, детское мышление... Оно не все гда понятно взрослым, но родители должны выработать . в себе умение думать вместе со своими детьми. «Сегодня \ к ребятам домой должны прийти Дед Мороз и Снегуроч­ка. Кирилл спрашивает: «А это будет очень невежливо, если я его спрошу, когда он уйдет?» Мама не поняла: «Почему же тебе хочется, чтобы он ушел?» Кирилл: «Я хочу, чтоб было лето!» Кирилл: «Как образовался Дед Мороз?» Мама: «А ты сам как думаешь?» Кирилл: «Сна­чала снег насыпался. А потом холодный ветер его накру- I тил. Вообще-то Деда Мороза нет настоящего. Это живой человек в него наряжается. Но он именно так образовался бы, если бы он был на самом деле». Вот сколько новых мыслей, достаточно сложных рассуждений принесла ребенку игра в Деда Мороза. И пусть не все они правиль­ны, будем тактичны. Не следует всякий раз указывать ребенку на ошибки в его рассуждениях, это может затормозить познавательную активность. Лучше в игре или при рисовании пояснить что-то ребенку, поставить пе­ред ним вопрос и помочь самостоятельно ответить на него.

Несколько слов об одаренных детях. Наблюдения и рассказы родителей дают представление о том. что ода-

ренные дети отличаются повышенно развитой познава­тельной активностью. Стремление таких детей к знани­ям, новому следует поддерживать. В одной семье родите­лей настолько пугало быстрое интеллектуальное развитие сына, что они около двух месяцев не отвечали ни на одно из его бесчисленных «почему?» Такой метод, ко­нечно, не верен. Хотя озабоченность своеобразным раз­витием ребенка вполне понятна.

В некоторых случаях ускорение темпа интеллектуаль­ного развития приводит к искаженному, дисгармоничес­кому психическому развитию ребенка. А если принять во внимание научно установленный и подтвержденный факт, что большинство детей с ускоренным темпом раз­вития в более старшем возрасте хотя и остаются талант­ливыми людьми, но ни в чем особенно не превосходят своих в прошлом медленно развивавшихся сверстников, то забота родителей о полноценном воспитании стано­вится особенно понятной. Бывает так, что, научившись в пятилетнем возрасте читать и писать, ребята совершен­но перестают играть, мало двигаются, не общаются со сверстниками. От такого уклонения от нормального раз­вития надо тактично, но постоянно и целенаправленно оберегать детей. Игру можно организовать в русле позна­вательных интересов ребенка. Постарайтесь разнообразить формы получения новой информации, предлагайте ре­бенку применять его знания для нужд семьи или коллек­тива детского сада, школы.

Важнейшая предпосылка готовности ребенка к шко­ле — это способность к умственной саморегуляции. Если умственная активность создает потребность в работе мыс­ли, то саморегуляция помогает осуществлению интел­лектуальной деятельности. Старший дошкольник при ре­шении посильных для него умственных задач должен быть способен осуществлять усилия, поддерживать последо­вательность мысли, сосредоточивать внимание и само-

 

контроль. Непосредственность и поспешность высказы­ваний младшего дошкольника при решении простых ин­теллектуальных заданий постепенно сменяются подкон­трольностью и осознанностью в ответах у ученика первого класса. Умственная саморегуляция выступает также и в виде способности к целенаправленному вниманию.

Формирование внимания должно стать одной из пер­вейших забот родителей дошкольников. Однако не все стихийно находят правильные методы для развития это­го качества. Часто, к сожалению, родители формируют так: «Опять не слушаешь и о чем только думаешь, я тебе сколько раз говорила: будь внимательным!» Не правда ли, мы с вами не раз наблюдали подобную сцену, да и, Т вероятно, сами в ней участвовали? Однако наставления­ми и замечаниями развить внимание ребенка невозмож­но. Внимание — это «не механический процесс, а осо­бый вид умственной деятельности. У самых маленьких — внимание непроизвольно, это значит, что малышей при­влекает все яркое, новое, то, что скорее бросается в гла­за. У старшего дошкольника необходимо сформировать внимание произвольное целенаправленное, подчиненное определенной задаче. Не будем забывать, что слушать или рассматривать что-то внимательно для детей — не про­стое дело. Умению внимательно слушать и видеть надо учить. А как это делать? Да лучше всего, удобнее и есте­ственнее в игре. Существует немало вариантов подобных игр. Во-первых, это игра в пересказывание сюжета по картинкам. Здесь надо, рассказывая ребенку сказку или историю, показывать картинку и кратко называть изоб ражение. А потом просить ребенка, глядя на картинку, повторить рассказ взрослого. Зрительные изображения помогают детям сосредоточивать внимание на главном. При организации такой игры важно учитывать и возмож­ности ребенка, рассказ взрослого не должен быть сложным, но обязательно интересным, увлекательным, а кар-

тинки разумно подобранными. Обилие деталей и слож­ность рисунков в данном случае будут помехой.

Развивать внимание можно в любой совместной с ребенком игре. Например, если вы приобрели новую на­стольную игру, обязательно познакомьте ребенка с пра­вилами по частям и просите повторять условия игры. Так же надо поступать в любой совместной деятельности. Когда вы хотите чему-нибудь научить ребенка, объясняйте все свои действия и показывайте их по частям, а ребенок должен будет повторять и обязательно вслух называть все действия. Такие простые игровые занятия развивают не только внимание, но и речь.

Существуют специальные игры для развития зритель­ного внимания. Вот как играли в одной семье.

«Слышал я, Сережка, что ты хочешь стать погранич­ником. — Да, хочу, а что? — А ты знаешь, что погранич­ник должен быть очень внимательным человеком? — Знаю. А ты думаешь, я невнимательный, да? — Ну что ж, про­верим. Знаю я одну такую игру, которая сразу поможет узнать, внимательный ты человек или нет. Хочешь сыгра­ем? — Конечно, хочу. — А мне, товарищи мужчины, мож­но к вам присоединиться? — Присоединяйся, мам... — Ты что, серьезно будешь с нами играть? — Конечно. Только как играть-то? — Да, папа, как? — А вот как. Сначала вы на меня внимательно посмотрите и запомните, как я выг­ляжу. — Хорошо выглядишь... Цветущий вид, — сказала мама.

— Хорошо... вид... — добавил Сережа. — Да не просто хорошо, а как?,Как выгляжу? Это значит, надо запом­нить, что на мне надето, как волосы у меня причесаны, как рубашка застегнута, на все пуговицы или нет, что у меня в руках... Понимаешь, Сережка? — Ага... Ну и что? — Посмотрите вы на меня внимательно, все-все запомните, а потом я уйду. — Надолго? — поинтересовалась мама. — Да нет, только в коридор выйду. И там, в коридоре, изме­ню что-нибудь в своей внешности... Ну, газету в руки возьму... — А потом? — спросил Сережа. — А потом посту-

 

 

чу вот так: тук, тук, тук. А вы меня спросите: «Кто там?» А я скажу: «Я иду!» А вы мне: «С чем пришел?» А я: «С тем, что вы видели, и еще с чем-то». Тогда вы крикнете мне: «Входи!» — Входи!... — повторил Сережа. — И скажете, что во мне изменилось. — Ой, здорово, уходи скорей! — Вот так внимательный человек! Ты уже забыл, с чего игра на­чинается... сначала надо все рассмотреть. Ну, смотрите...»

В игре папа поставил перед Сережей цель — внима­тельно рассмотреть что-то определенное. Для воспитания внимания постановка цели и задачи, на которой надо сосредоточиться, обязательна. Игра продолжается даль­ше. Для начала папа надел шляпу, и, конечно, Сережа сразу же заметил это. Первая задача в игре должна быть не очень трудной, чтобы ребенок добился успеха, тогда он с большей охотой будет дальше играть.

Вообще, играя с детьми, следует чередовать простые и более трудные задания. Это дает отдых и в то же время развивает малыша. Иногда, если малыш еще не очень устал, можно предупредить, что сейчас будет игра по­сложнее и надо постараться ее решить. Это упражнение на концентрацию усилий.

Итак, может быть, и вы, дорогие читатели, попро­буете включиться в игру со своими детьми? Вашему твор­честву открывается большое поле. Можно придумать са­мые разные варианты игр для тренировки внимания и развития речи. Можно изменить что-то в комнате и по­просить определить, что изменилось, можно сравнивать и находить одинаковые игрушки на новогодних елках: на большой и на маленькой, настольной. Покажите по оче­реди несколько предметов, а потом, закрыв их, неожи­данно попросите ребенка назвать три последних. Только не надо пытаться сформировать внимание за один день, это постепенный и длительный процесс. Не следует игру превращать в принуждение, тренинг. Пусть игра доставит и вам, и ребенку радость.

Желая подготовить малыша к школе, не следует стре­миться только к тому, чтобы дать какие-то конкретные знания. Важнее сформировать у ребенка способности к усвоению нового материала, возможность целенаправ­ленно и охотно усваивать новые знания. Хорошо, если, поступая в школу, ребенок умеет читать и писать, но основное и главное —- это воспитать в ребенке высокую обучаемость. Нередко первоклассник, напичканный не­которыми знаниями и навыками, но не наученный учить­ся, спустя некоторое время отстает от ребенка, посту­пившего в школу с меньшим запасом знаний и представлений, но со сформированной способностью к усвоению нового. Нужна ли дошкольнику алгебра? Пра­вильнее спросить, как воспитать у ребенка способности к усвоению абстрактного материала? Один из путей — это развитие детской игры... Но об этом продолжим раз­говор в следующем разделе.

«ЧТО ОБОБЩАЕТ ДЕТСКАЯ МЫСЛЬ?»

Сын узнает родителей— Не так уже он мал. Но маму в темном кителе Сегодня не узнал.

А. Барто

Вспомним веселого деревянного мальчишку Бура-тино. Он ведь тоже готовился к школе, недаром папа Карло подарил ему «Азбуку». Но был ли он к ней готов? Когда Мальвина диктовала условия задачи, Буратино волнова­ло одно: почему это он должен отдавать какому-то неиз­вестному «Некто» свои яблоки? Так же поступают и наши малыши, потому что их мышление конкретно. «Ехало шесть машин, две сломались», — начинает задачу мама. «Их починили, и они поехали дальше», — продолжает малыш. Давайте немного поэкспериментируем. Попробу-

 

 

ем выяснить, как решают мыслительные задачи млад­шие и старшие дошкольники. Для этого используем тради­ционный психологический тест «Классификация предме­тов». Ребенку предлагается набор картинок, изображающих самые разные предметы. Среди них: овощи, посуда, фрук­ты, домашние и дикие животные, птицы, мебель, инст­рументы, средства транспорта, люди. Изображения цвет­ные и черно-белые выполнены в разной манере. Детям предлагается разложить картинки на группы («что к чему подходит») и дать группам общее название. Для малы­шей можно упростить задание, дать малое число карто­чек и, разложив несколько на стол, спросить, куда луч­ше приложить следующую картинку. Прислушаемся к ответам детей. Лена (4 г.): «Вот зайчик и лиса, их вместе, они в лесу живут; а вот кроватка, сюда мальчика поло­жим «бай-бай», пусть спит».

Как видно из примера, младшие дети подходят к сортировке предметов, исходя из своего непосредствен­ного жизненного опыта, объединяя то, что обычно бы­вает вместе в реальной ситуации. Предметы еще не выс­тупают для ребенка в наборе своих характерных признаков. Кроме того, дети вообще не вычленяют свою работу как задание. Рассматривание картинок все равно что игра: девочка воспроизводит ситуацию укладывания спать, мальчики, объединив пароход и матросов, жужжат и со­пят, изображая шум двигателей и пароходные гудки. По сравнению с мыслительными способностями совсем ма­леньких детей это уже несомненное достижение. Дети младшего возраста могут не узнать даже близкого взрос­лого, если он изменит одежду или прическу. К двум го­дам они свободно узнают известные им предметы неза­висимо от характера их изображения. В нашем примере ребенком выполнялась, хотя и в конкретном плане, за­дача на обобщение, то есть выделение общего в предме­те, сравнение похожего и отличного.

Старшие дошкольники выполняют задачу увереннее, быстрее, а главное, на основе уже речевых обобщений.

«Так, это звери будут, сюда положим медведя, лису, а собаку нет, тут у нас будет группа домашних. Так, а петуха куда, он же птица, так, ну пусть все вместе будут домаш­ние животные и звери и птицы, птицы ведь тоже живые. Так, здесь машина и пароход, а матроса к людям, здесь доктор, матрос и мальчик, они же все люди. Их вместе надо».

Различия несомненны. Ребенок старшего дошколь­ного возраста учитывает не конкретно-ситуационное, бытовое в предметах, а общее, то, что фиксируется в определенных обобщенных понятиях.

Дети объединяют предметы не по внешним, а по функциональным .признакам, отражающим назначение предметов. Они правильно собирают и называют различ­ные по цвету, форме, конфигурации предметы общим названием — посуда, мебель. Как же совершается фор­мирование способности к обобщению, как осуществля­ется переход к мышлению в понятиях? И опять для отве­та на эти вопросы нам следует обратиться к детским играм. Именно в игре формируются у детей предпосылки абст­рактного, обобщенного мышления. Рассмотрим этот слож­ный вопрос подробнее.

То, что мы называем мыслью, обобщением, поня­тием, является не чем иным, как действием, но только действием внутренним, «вращенным», или, как приня­то говорить в психологии, умственным действием. Мно­гочисленными специальными исследованиями отече­ственных и зарубежных авторов показано, что умственные действия формируются из обычных реальных действий. Для примера рассмотрим, как формируются у детей простейшие счетные операции. Вначале эти операции, ну скажем, счет палочек, выполняются в виде внешнего действия — реального перемещения предметов из одной

J 4 о

стороны в другую или раскладывания на две кучки. Далее этот процесс, который сопровождается называнием чи­сел вслед за взрослым, несколько изменяется. Теперь дви­жения рук заменяются только движением глаз. Ребенок пересчитывает спички, не дотрагиваясь до них, а только глядя на каждую из них. Далее ребенок может считать спички, рассматривая картинку, при этом пересчет со­вершается вслух, в громкой речи. Затем ребенок считает спички «про себя», а затем быстро и непринужденно, как принято говорить, «в уме». Процесс усвоения ум­ственного действия, как мы видели, начинается с ре­ального действия, но в дальнейшем, в ходе формирова­ния, этот внешний характер действия утрачивается, осваивается во внешней речи. Благодаря этому действие отделяется, абстрагируется от конкретных предметных условий и приобретает свернутый обобщенный характер. Происходит сокращение прежде внешнего, а теперь внут­реннего действия и его автоматизация. Так возникает мысль...