ЭТОТ СЕРЬЕЗНЫЙ ЧЕЛОВЕК ДОШКОЛЬНИК 8 страница

Обратимся к сюжетно-ролевой игре. Вот малыши моют куклам ручки. Они подносят куклу к воображаемо- ; му крану, протирают несколько раз, затем опять выти­рают ручки полотенцем. Действие подробное, а говорят детишки мало. Отметим то же игровое действие у детей постарше. Помните, мы уже говорили, что старшим де­тям важнее отразить отношения между людьми. Девочке важно вести себя как мама, как воспитательница. Поэтому игра выглядит иначе. «Ребята руки мыть, а то обед остынет. Все, все скорее в ванную». Быстрое, сокращен­ное движение рук над тем же воображаемым краном. «Так, помыли уже. Теперь за стол. Скорее, не вертитесь». Речевое сопровождение игры значительно обогатилось, а вне­шние действия приобрели характер сокращенного жес­та-указания. Этот путь развития в игре от развернутых действий к действиям в уме и есть путь формирования ,

 

умственных действий, путь становления мышления в понятиях. Так игра помогает рождению умственных дей­ствий, рождению способности мыслить.

В игре есть еще один чрезвычайно важный с точки зрения развития мышления компонент, это — игровое замещение. Вопрос о замещении уже освещался в разго­воре об игре и воображении. Здесь же важно подчерк­нуть, что в игре предмет-заместитель выполняет роль внешней опоры при сокращении и обобщении действий. Игра с замещением помогает вычленять в предметах в первую очередь функциональные признаки. Если пред­мет не позволяет произвести нужное действие, несмотря на внешнее сходство, замещение детьми в играх не при­нимается.

Специальные эксперименты показали, что если у детей по тем или иным причинам слабо развита игра, а игровые действия примитивны, это прежде всего отра­жается на замещении. Расширяется набор возможных за­местителей за счет включения предметов и действий на основе физических признаков. Если такая искаженная игра фиксируется у ребенка, то значительно затормаживается и искажается развитие его мышления. Таким детям осо­бенно трудно выполнять задания на классификацию пред­метов. Они объединяют в одну группу предметы не по функциональным, а по физическим признакам, цвету, -форме, величине. Детям трудно давать правильные на­звания группировкам, возникают многословные резонер­ские ответы, такие, как: «здесь все, покрашенное цвет­ными карандашами» или «здесь группа всех, что летает», причем объединяют и бабочку, и самолет, и голубя, и даже листок, который летает по ветру.

Игра с замещением в группе детей формирует еще \ одно необходимое качество для полноценного формиро- j вания умственных действий, оно связано с изменением ( позиции ребенка по отношению к предметам, с которы- -

 

ми ребенок действует и по поводу которых он совершает свои первые умственные действия, свои первые умозак­лючения.

Изменение взгляда на мир

Направо дождь, налево сад, В саду пятнадцать точек, Как будто яблоки висят, И дождик их не мочит.

С. Михалков

Знаменитый швейцарский психолог Жан Пиаже, изучавший развитие мышления у детей, еще в 30-е годы провел интереснейшие эксперименты. Его исследования по методике проведения были удивительно просты: он беседовал с детьми, задавал им разные вопросы, иногда показывал картинки.

Вот экспериментатор беседует с Раулем (4 г.), у ко­торого брат Жеральд: «Рауль, у тебя есть братья? — Же-ральд. — А у Жеральда есть братья? — Нет. Только у меня есть брат.— Послушай, у Жеральда нет брата? — Нет, у него нет брата».

Оказывается, малыш прекрасно знает, что у него есть брат, но совершенно не может понять, что сам яв­ляется братом своего брата.

Вот еще один эксперимент Пиаже, вошедший в пси­хологию под названием эксперимента .«трех гор». Пред­ставьте большой квадратный стол, а на нем — макет гор­ной местности. Сфотографируем макет с четырех сторон. Фотографии получатся разные, с одной стороны видна одна гора, с другой — другая. В эксперименте участвова­ло двое детей, каждый из которых сидел с разных сторон. Детям предлагалось выбрать из четырех фотографий ту, которая сделана со стороны сверстника. Оказалось, что, с какой стороны ни садился бы партнер, ребенок всегда

выбирает одну фотографию — ту, которая сделана с его стороны. Эти эксперименты позволили Пиаже сделать вывод, что младшие дошкольники не способны встать на точку зрения другого, увидеть мир его глазами. Это качество мышления было названо психологами познава­тельным эгоцентризмом.

Если же предложить подобные задачи старшим дош­кольникам, то они быстро находят правильное решение. Следовательно, в ходе развития познавательный эгоцен­тризм преодолевается? Как же это происходит, что по­могает сформировать у детей новый, более объективный взгляд на мир? Игра, игровая деятельность и здесь про­являет свои универсальные развивающие возможности. Доказательством тому послужили специальные экспери­менты, проведенные под руководством Д. Б. Эльконина. Логика эксперимента была простой. Познавательный эго­центризм возникает в связи с особой, индивидуалисти­ческой позицией ребенка. Если сформировать у него но­вую, неиндивидуалистическую позицию, то феномен эгоцентризма можно преодолеть.

Такое изменение позиции было достигнуто в специ­ально организованной игре с куклами. Ребенку предлага- \ лись три куклы, изображавшие братьев, и две куклы,^ч изображавшие родителей. Дети играли в семью, где вы­яснялось, кто чей сын, кто брат. После этого родители как будто уходили и оставались братья или сестры. Теперь ребенок брал на себя роль брата (сестры), называл себя именем куклы, и в дальнейшем все ответы на вопросы давал с позиции игровой роли. Например, если ребенок называл себя Колей, то дальше он должен был опреде­лить, кто у Коли братья, указывая на других кукол и называя их имена. А затем назвать свое имя, не забывая об избранной роли, то есть уже не о личностной, а но­вой, в данном случае, игровой позиции. Затем игра ус­ложнялась, опять ребенок выбирал куклу и соответству-

ющую игровую роль, но должен был называть не своих братьев, а братьев кого-нибудь из других кукол. Напри­мер, на столе перед ребенком три куклы — Саша, Костя и Ваня. Ребенку говорят: «Ты Ваня, но не говори, кто твои братья. Ты скажи, кто братья у Саши, у Кости? Чьи братья ты и Саша?» В такой игре, став в новую игровую позицию, дети довольно быстро решали предлагаемые задачи. Но самым интересным результатом эксперимен­тов было то, что дети приобретали навыки перехода на новую позицию и при решении других, совсем непохо­жих заданий. Игра помогала правильно решать задания, потому что дети не затруднялись в рассуждениях с но­вой, не узколичностной позиции.

Действительно, любая ролевая игра создает условия для перехода с индивидуальной, детской позиции, на позицию ролевую, чаще всего позицию взрослого. Иг­ра — это непрерывная смена одной позиции на другую. Поэтому дети, которые прошли школу полноценной кол­лективной ролевой игры, к старшему дошкольному воз­расту не испытывают никаких затруднений в задачах на «познавательный эгоцентризм». Они научились видеть мир глазами других людей.

Ой, я забыл!

Андрей, что задано, скажи ? Ах, повторяем падежи! Все снова, по порядку ? Ну, ладно, трубку подержи. Я поищу тетрадку.

А. Барто

Родителям первоклассников хорошо знакомы такие ситуации, как забытые домашние задания, оставленная в школе физкультурная форма, а иногда и взятое по ошибке чужое пальто. Да, память наших детей часто ока-

 

зывается «короткой». В чем же дело? Как противостоять этому? Неужели и здесь можно использовать игру? Все это не простые вопросы. Дело в том, что память у детей и взрослых сложно организованная, многоуровневая сис­тема. В каждом конкретном случае причины забывания могут бытьразличны.Бесспорно одно, игра— могучее сред­ство воспитания и развития памяти.

Воспитание памяти? Эта фраза может вызвать удив­ление. Принято говорить о воспитании характера, воли, но память? Разве она не возникает сама собой в силу физиологически предопределенной способности челове­ка к запечатлению? Долгое время в психологии господ­ствовал именно такой взгляд. Кроме того, если допус­тить, что память человека определяется биологическими причинами, врожденными способностями, то задача вос­питания развития памяти просто-напросто снимается. Совсем иначе решается вопрос о воспитуемости памяти на основе современных представлений о памяти как выс­шей психической функции. Память как особое биологи­ческое свойство становится в ходе усложнения поведения человека функциональной системой психологических про­цессов. Особенностью такой высшей памяти является ее подчинение мышлению и воле человека, ее осмыслен­ный, произвольный характер. В ходе развития изменяется не только структура и способы хранения информации, но существенно перестраивается и само использование про­шлого опыта, воспроизведение удержанного в памяти материала.

Остановимся на некоторых особенностях памяти ре­бенка на разных этапах дошкольного детства. А поможет нам в этом специально организованная игра. Создадим игру, в которой дети берут на себя роль связного и долж­ны по ходу развития игрового сюжета передать в «штаб» донесение. Текст донесения будем изменять. Замысел эк­сперимента позволит изучить соотношение между уров-

 

 

нем развития игры и способностью детей запомнить и передать донесение.

Самые маленькие дети, принимая на себя роль связ­ного, не принимают ее внутреннего содержания. Для них выполнить роль связного означает бежать в штаб, отдать честь, вернуться обратно. А сама по себе задача сообще­ния, передачи сведений как бы не существует для них. Поэтому дети часто убегают, не дослушав донесение до конца. Дети постарше принимают содержание роли связ­ного в виде задачи передачи сообщения. Но они еще не вычленяют самостоятельно задачи на запоминание. Дети выслушивают поручение, но явно ничего не делают, что­бы его запомнить. Передавая поручение, они не делают никаких попыток припомнить забытое. На вопрос, а что же еще нужно было передать, они просто отвечают: «Ни­чего, все».

Совсем иначе ведут себя старшие дошкольники. Они не только выслушивают поручение, но и стараются за­помнить его. Это может выражаться в том, что, выслу­шивая поручение, дети шевелят губами или повторяют про себя донесение на пути к штабу. При попытке заго­ворить с ребенком в такое время он отрицательно мотает головой и поспешно продолжает свой путь. Передавая поручение, дети не просто «выпаливают» его, а старают­ся припомнить забытое. «Сейчас скажу еще... сейчас...» Дети прилагают внутренние усилия к воспроизведению, извлечению из памяти нужного сообщения.

Эксперименты показывают, в каких условиях в ес­тественной повседневной жизни возникает у детей необ­ходимость активного и сознательного запоминания. Та­кие условия, как было показано, создаются в ролевой игре, когда в ходе ее развития от воспроизведения внеш­него рисунка роли дети переходят к воспроизведению ее внутреннего содержания. Так, игра превращает непос­редственное, подчиняющееся эмоциям, запоминание

малышей в произвольную и сознательную систему памя­ти, подчиняющуюся игровой задаче.

Если вы хотите развить память вашего ребенка, мож­но использовать самые разные по содержанию объекты. Картинки с изображениями предметов или реальные предметы, словесный материал или даже названия лите­ратурных произведений — содержание запоминаемого материала не так важно. Важнее сделать запоминание подвластным побуждениям ребенка, а для этого вклю­чайте упражнения на запоминание в структуру разнооб­разных сюжетно-ролевых игр. Игра поможет предотвра­тить забывание домашних заданий, облегчить ребенку задачу сознательного припоминания нового материала, пройденного в школе.

Итак, давайте развивать память играя!

Играем в школу

Мне теперь не до игрушек — Я учусь по букварю, Но я, кажется, Сереже Ничего не подарю.

А. Барто

В предыдущих разделах обсуждался вопрос о роли игровой деятельности в формировании познавательных способностей дошкольников. Игра формирует познава­тельную активность и саморегуляцию, позволяет развить внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Хочется еще раз подчеркнуть тот вывод, который из всего этого следует. Нам, родителям, желающим подготовить ребенка к школе, прежде всего необходимо обратить самое серьезное внимание на игро­вую деятельность. Ведь если игра развита у ребенка недо­статочно или однобоко, так, что сформированы лишь некоторые ее компоненты, развивающее воздействие

 

 

игры снижается. Только коллективная, гармонично раз­витая игра способна подготовить психику ребенка к слож­ной школьной жизни, развить обучаемость детей.

Однако все это не означает, что при подготовке ре­бенка к школе совсем не надо специально заниматься с детьми, обучать их чтению или письму. Если занятия про­водятся правильно, то они, конечно, принесут вашему ребенку пользу. Но и здесь можно использовать игру. Во многих семьях старших дошкольников стихийно возни­кают игры в школу. Это специальные игры, по своему психологическому содержанию они могут быть названы дидактическими, то есть обучающими.

В процессе игры в школу можно обучить детей пони­мать разницу между звуками и буквами, научить разби­вать слова на слоги и постепенно переходить к обучению чтению. Для усвоения основ математического мышления следует сформировать у детей навыки измерения, пред­ставления о мерах и количестве. Хорошо, если дети раз­берутся в понятиях больше, меньше, равно. Так вы подгото­вили ребенка к сознательному, а не механическому усвоению простейших арифметических действий. Содер­жание занятий со старшими дошкольниками — особый вопрос, ему посвящено немало специальных книг. Здесь же хотелось обратить внимание родителей на то, как про­водить занятия с ребенком, чтобы они приносили наи­большую пользу и радость детям, как использовать игру для обучения.

Главное в подготовке ребенка к школе — непринуж­денность занятий и интерес к ним. Ни в коем случае нельзя заставлять малышей заниматься насильно. Постарайтесь вызвать у ребенка интерес к занятиям. В этом и поможет игра!

Используйте интерес ребенка к внешним переме­нам, которыми сопровождается поступление в школу. Приготовьте для игры маленькие тетрадочки, которые

сам ребенок раскрасит цветными карандашами. Рисова­ние, штриховка, раскрашивание по образцу — необхо­димый этап подготовки руки и зрительно-двигательных координации для овладения навыками письма. Подбери­те разнообразный счетный материал. Для этой цели мож­но использовать мелкие игрушки, кубики, детали моза­ики. Несколько цветных сюжетных картинок, две-три небольшие книжечки — и игру можно начинать.

Игра в школу может принести плодотворные резуль­таты лишь при условии увлекательности сюжета, ярко­сти образов, эмоциональной насыщенности. Родителям полезно на время превратиться в актеров и играть роль учителя, да и учеников. Занятия с дошкольником обяза­тельно проводить в форме игры.

Занятия должны быть короткими, после небольшо­го отдыха переход к новому виду работы. Обязательно надо устраивать перемены, заполняя их подвижными играми, упражнениями на движения рук.

«Играли в школу. Маша была одной из учениц, осталь­ные были воображаемые.

Маша, когда разыграется, видит своих однокашников-невидимок. Краснеет, когда не может ответить, а те отве­чают. (Я их громко, во всеуслышание хвалю.)»

«Играли в школу. Я объявил перемену. Машка бегала, визжала, кричала. И за себя, и за воображаемых подруг: — Ленка! Ленка! Машка, сюда! Наташка, не дерись! Девоч­ки, девочки!... И при этом носится, кружится, прыгает, отбивается от кого-то. Такой представляется ей школа в ее мечтах. После звонка (а звонок у нас настоящий — бу­дильник) пришла в наш «класс» возбужденная, ничего не слышит, не понимает. Я говорю: — У тебя после беготни все из головы вылетает. Искренне, от души радуется: — Ха-ха! Все вылетает! Из головы! Глаза вылетают! Нос вы­летает.

Да, пока только игра! Впрочем, и позднее книга, уче­нье должно быть радостью!»

 

В)'*

 

«!.

Больше хвалите детей! Надо во что бы то ни стало сохранить детям веру в себя, в свои силы. Не торопите детей, не понукайте их беспрерывно. Помните, ведь это только начало большой серьезной жизни, в которую вхо- дят ваши дети, готовясь к школе. Не падайте духом, если вы встретились с неудачами или неожиданными трудно- стями. Не забывайте, что сейчас важнее всего не утратить, не нарушить случайно тот душевный контакт, который возникает у детей с родителями при подготовке к новой серьезной ступени в их жизни.

«Это начинается с самого раннего утра. Не успел я по­завтракать и уже слышу:. «Папочка, азбукой будем зани­маться?» Увлечение азбукой переходит всякие границы. Разве ей так уж хочется научиться поскорее читать? Нет, думаю, что не это заставляет ее просить: «Еще! Еще не­множечко!» Сам процесс урока? Игра? Может быть».

Да, именно игра способна превратить тяжелый для малыша утомительный труд в радостное, веселое, при­носящее наслаждение дело. Старайтесь сохранить эту ра­дость. Бойтесь переутомить малыша, вызвать пресыще­ние. Бывает так, что, воодушевившись первыми успехами ребенка, родители забывают об игре и тут же предлагают детям книжки: «Читай, раз научился!» Этого делать нельзя. Чтение — сложнейший вид деятельности. И если ваш ребенок научился прочитывать слова и несложные пред­ложения, это еще не означает, что он готов к самосхоя- тельному чтению. На этом этапе важно читать детям вслух и играть, как можно больше играть!

В одной семье практиковалась игра в поиски пред- мета. Какой-нибудь предмет или игрушка заранее пря- тался, а затем в разных уголках комнаты оставлялись ко­роткие записки, написанные крупными печатными буквами. По этим запискам, переходя от предмета к пред­мету, читая, ребенок находил спрятанную вещь. Отлич-

ные приемы обучения чтению в игре использовались Л.' Пантелеевым в книге «Машина школа».

«Чтению мы учились не по-школьному, а наверно, поинтереснее. Например, папа устраивал Маше магазин, где на полках были разложены всевозможные¹ кулечки, ящики, банки и коробки с надписями: «мука», «сахар», «манная крупа», «чай», «макароны».

Теперь папа печатает на машинке телеграммы, адресо­ванные М. Л. Пантелеевой. Например: «Маша, принеси мне, пожалуйста, один лист белой бумаги». Или: «Маша, по­дергай себя, пожалуйста, за левое ухо».

Некоторые телеграммы Маша читает бегло, другие — с ', трудом, но все-таки читает. Такие игры требуют от родите- / лей изобретательности, творчества. Но не стоит жалеть вре­мени, ведь наступит день, когда ваш ребенок порадует и / вас, так как это произошло с Машей: «Вдруг слышу лику­ющий вопль. — Мамочка! Мама! — Ну, что такое? — Я сама прочла «Тетя Тротт и кошка»! Все стихотворение! Сама!»

Очень хорошую службу может сослужить прием по­этапных оценок действий малыша. Бывает так, что дети начинают отвечать правильно, а потом сбиваются, не выдерживают умственных усилий. А если вы придумаете награду за небольшие порции, этапы работы, то почти всегда ребенок сможет добиться успеха и получить на­граду. Успешность работы необходима детям. Поощрение не обязательно должно выступать в форме отметок, бал­лов. Дети не всегда понимают их значение. Известно, что первоклассники долгое время могут хвастаться и двойка­ми, для детей важен сам факт оценки их работы. Играя в школу, можно использовать в качестве награды цветные фишки. Чем больше фишек получит малыш, тем лучше. Так. на конкретном материале постигается смысл оцен­ки, ведь и считать мы вначале учимся на палочках.

Способность к умственным усилиям, сосредоточен­ности формируется не только в специальных учебного

вида заданиях, но и вообще при любой работе. Играя в школу, не забывайте об «уроках» труда: вырезании, леп­ке, изготовлении несложных поделок из бумаги. Все это требует от ребенка сосредоточенности. Так формируется у ребенка способность к спокойному поведению во время занятий. И еще. Очень важно, играя в школу, понемногу, ненавязчиво, но постоянно учить ребенка подчинению инструкциям, правилам. Готовность детей к школе опытные педагоги проверяют самым простейшим спосо- бом. «Дети, — говорит учительница, — возьмите карандаши и нарисуйте два синих и два красных кружочка».,^ Дети принимаются за работу. Вот мальчик старательно? выводит еще неумелой рукой один синий круг, второй. Тут все в порядке. А рядом малыш нарисовал два синих и рисует дальше один, второй, третий красные круги. Спросим, почему он рисует так много кругов. И можем полу­чить примерно такой ответ: «Очень красивые круги полу чаются, я люблю красный цвет». Этот ребенок не приучен выполнять работу по заданию, не привык выполнять правила. Он может хорошо читать, но личностно этот первоклассник еще не готов к школьному обучению. А может быть, и потому, что не вполне прошел еще школу роле-? вой игры, школу отношений подчинений правилам. Вот; мы и подошли к одному из важнейших влияний, кото-' рое оказывает игра на развитие ребенка, к воздействий игры на формирование личности.

Глава б

«ВЗРОСЛЕЕМ, ИГРАЯ...»

ДЕТСКАЯ ИГРА И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Истинная сущность ребенка как че­ловеческой личности, находящейся в стадии роста и расцвета, заключа­ется в ее способности, в ее возмож­ности и постоянном стремлении стать лучше, совершеннее.

Е. Аркин

Может ли в игре быть трудно?

Дело в том, что самосвалом Был Aieuia, славный малый. Сколько лет ему? Лет шесть!

А. Барто

Только невнимательному взгляду игра может пред­ставиться как бесцельная забава, не требующая никаких усилий. Игры детей всех возрастов убедительно доказы­вают обратное. «Ах, какой это, однако, тяжелый труд», — восклицает мальчик в кратковременный промежуток, свободный от игры. «Я очень люблю работать», — заяв­ляет малышка, орудуя совком в песочнице.

 

 

Обратим внимание на усилия малыша, старающего­ся поднять мяч и сделать несколько шагов в задуманном направлении. Понаблюдайте за многочасовыми, иногда изнурительными упражнениями ребенка постарше, ста­рающегося научиться правильным движениям с мячом. Как трудно ловить мяч правой и левой рукой, заставить отскочить несколько раз от стены, от земли, попасть в цель! Как трудится малыш, старающийся допрыгать до заветной клетки «отдых» в игре в «классы». Эти примеры могут быть продолжены. Они показывают, что, играя, дети всегда выполняют какую-то задачу, следуют неко­торому правилу. Подчинение игровой задаче, выполне­ние правила не появляются сами собой. Эти умения вос­питываются у ребенка, и главным воспитателем умения подчиняться правилу оказываются не наши родительс­кие понукания и рассуждения, а сюжетно-ролевая игра. Давайте рассмотрим этот вопрос подробнее.

Во всякой сюжетной игре, как мы уже видели, есть важный момент. Это скрытое в игровой роли правило действия. Вспомним разбиравшийся ранее пример игры детей в железную дорогу. Буфетчик, нарушив правило, ушел из буфета, тем временем пассажир свободно уго­щается печеньем. «Ты чего сам берешь?» Леня со смехом отвечает ей в тон: «А ты чего ушла, буфет открыт, нико­го нет, я и угощаюсь». Все смеются, а Галя обиженным тоном: «Да, так не делают. Все равно, нечего было тас­кать». «Так не делают» — это закон игры, иначе — игро­вое правило.

Когда дети берут на себя игровую роль, это дает воз­можность вести себя в соответствии с теми правилами действия, которые скрыты в этой социальной функции. Буфетчик следит за буфетом и продает продукты, пасса­жиры покупают. Выполнение роли — это не только ука­зание на определенный способ действия, но и отказ от некоторых непосредственно привлекательных действий.

Буфетчик не может сам съесть печенье, а пассажир не может взять что-то из буфета, не заплатив. Такое подчи­нение правилу, выступающее в виде отказа от действий по непосредственному побуждению, импульсу, возни­кает в ходе развития сюжетно-ролевых игр.

Для доказательства этого положения поиграем, ну, скажем, в прятки с детьми разных возрастов. Попросим трехлетнего малыша спрятаться, а потом начнем его ис­кать, но не будем сразу же находить, а умышленно за­держимся на одну-две минуты возле ребенка, как будто никак не можем отыскать его. Тогда малыш никак не может удержаться и нарушает правило: «Я здесь! Вот он я!» — раздается ликующий возглас. Дети шести лет будут играть, конечно же, совершенно иначе. Вот оба участни­ка игры спрятались вместе. Повторим наш нехитрый при­ем, не будем сразу обнаруживать спрятавшихся. Слышат­ся оживленные голоса детей, заглушённая возня. Малыш стремится обнаружить себя, а шестилетка запрещает сде­лать это: «Тише, молчи!»

Различие в поведении детей в игре выявилось совер­шенно отчетливо, малыш еще не способен подчиняться правилу, старший дошкольник вполне овладел этим ис­кусством, для него играть — значит выполнять правило. Малыш еще не прошел школу ролевой игры, поэтому он пока не научился затормаживать свои действия в со­ответствии с требованиями игры.

Эти простейшие наблюдения помогают сделать весь­ма важные воспитательные выводы. Как часто, пытаясь подчинить поведение младших детей определенным тре­бованиям, мы прибегаем к словесному формулированию правила. Естественно, ребенок не может выполнить его. Очень еще сильны непосредственные побуждения. Сло­вами делу не поможешь. А что, если использовать игру? Действительно, раз сюжет и роль воспитывают подчине­ние правилу, может быть, стоит и родителям пойти вслед

 

за закономерным направлением развития этого личност­ного качества. Обыграйте необходимость выполнения не­привлекательного действия или отказа от действий не­посредственно привлекательных! Так были построены специальные эксперименты, рассказ о которых, наде­юсь, убедит родителей в том, что не стоит жалеть време­ни на обыгрывание некоторых приказаний. Надо было выяснить, действительно ли сюжет и роль помогают де­тям выполнять правила. Для этого сначала предлагали детям выполнять правило в играх без сюжета, а затем смотрели, что изменится, если то же самое правило по­ведения надо будет выполнять, но уже в игре с сюжетом и ролью. Сравним две игры: «эстафета» и «поезд». При игре в эстафету дети, стоявшие у стены комнаты, по сигналу «раз, два, три» должны были бежать к экспери­ментатору. Сущность игры заключается в необходимости подчинения непосредственного импульса бежать к экс­периментатору правилу бежать по сигналу.

Майя (3 г. 2 мес), выслушивая инструкцию, улыбается и вертится. Как только начался счет, Майя тотчас срыва­ется с места и бежит к экспериментатору. Юра (3 г. 5 мес.) слушает инструкцию и убегает в конец коридора, не до­жидаясь начала игры и соответствующей команды. Ася (3 г. 3 мес.) стоит, выжидая команды, и тогда сразу же бежит, смеется. Снова бежит обратно: «Я еще хочу к тебе бежать». Не ожидая команды, бежит к экспериментатору. Тамара (3 г.) внимательно выслушивает инструкцию. Стоит спо­койно и с улыбкой смотрит на взрослого. После оконча­ния команды с места не двигается. Как видно, между им­пульсом бежать и правилом игры еще нет никакой борьбы.

После этого у детей организовывалась сюжетная игра в паровозики.

«Ты хочешь играть в паровозы? Я буду один паровоз и буду кричать, как паровоз, ту-ту. Ты будешь второй паро­возик. Когда ты услышишь, что большой паровоз кричит

«ту-ту», беги к нему и прицепляйся. Если ты сразу не по­едешь, значит, ты испорченный паровозик и не сможешь играть». Тамара (3 г.): «Я там буду кричать ту-тут-ту», — , пошла на место, ожидает сигнала. На сигнал «ту-ту» также начала гудеть и, слегка присев, как бы таща ноги за собой, двигаться к экспериментатору. «Доехал паро­воз», — с улыбкой говорит она. Ася (3 г. 3 мес): «Я хоро­ший паровозик — вот так ту-ту!» И побежала по залу. Ста­ла на указанное ей место, выжидающе смотрит на экспе­риментатора. При сигнале сразу же выбежала из своего места. Гудит, с улыбкой прибежала и остановилась позади экс­периментатора. «Опять хочу», — заявляет она, и бежит обратно, снова сразу после звуков «ту-ту» выбегает.

Итак, в игре в паровозы дети значительно легче вы­полняют правила, чем в простой эстафете. Однако во всех вариантах игры, где основной смысл для ребенка пред­ставляет беганье, правило также едино. Почему же сю­жет облегчает борьбу с непосредственным импульсом в пользу подчинения правилу? Почему, назвавшись паро­возом, ребенок легче преодолевает непосредственный импульс, побуждение бегать? Ведь, собственно, кроме этого, ничего не изменилось. Не изменилось ли? Изме­нился, хотя и незначительно, внешний рисунок движе­ний, а внутреннее психологическое значение действий перестроилось весьма существенно. Дети в сюжетной игре не просто бегают, а иногда делают особые движения но­гами, сгибают колени, гудят, подражая гудку паровоза. Само свое движение они называют не бегом, а ездой, а себя — паровозиками. Дети хотят не просто бегать, а бе­гать как паровозики. Помните, о себе девочка говорила: «Я хороший паровозик».

В сюжетной игре действия как бы отщепляются от того, кто их производит. Дети осознают движение не как свое собственное, а как движение воображаемого паро­воза. Движение отодвигается или, как принято говорить в психологии, объективируется. Теперь ребенку легче про-

извести оценку, сравнить движение с правилом. Так об­легчается подчинение правилу.