ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ НА ОСНОВЕ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Миненко А.О.
Луганский национальный университет
имени Тараса Шевченко
магистрант 2 курса кафедры государственной службы, администрирования и
управления
ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЯХ НА ОСНОВЕ ВАЛЬДОРФСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
В современных условиях к вальдорфской педагогике обращаются ученые и практики, руководители и воспитатели дошкольных образовательных организаций, родители, как к педагогике гуманной, открывающей ребенку дошкольного возраста мир, развивающей у него творческие способности.
Целью статьи является определение особенностей образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях на основе вальдорфской педагогики.
Вальдорфская педагогика рассматривает воспитания ребенка с позиций духовной сущности человека, ставит вопрос воспитания как социальный вопрос, особое внимание уделяет работе с родителями по воспитанию детей. Она рассматривает обучение ребенка как его умение контактировать с миром, развивать свои творческие способности, формировать активное отношение к окружающей действительности.
Основателем вальдорфской школы является Рудольф Штайнер, австрийский философ и педагог, доктор философии, создатель антропософии. Его идеи развили и внедряли в практику отечественные педагоги, философы и ученые. Первое слово о «свободной школе» Рудольфа Штайнера в отечественной педагогике принадлежит Л. Н. Толстому, выдающемуся писателю, педагогу. Л.Н. Толстой писал, что свободная школа не та, где свобода от учения, а где великолепно учат, и поэтому ученики чувствуют себя свободными [2]. Известный советский педагог В.А. Сухомлинский применил в своей авторской педагогической системе такой основополагающий принцип вальдорфского обучения, как не готовое сообщение истины ученику, а ее открытие самим учеником.
Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения гуманистического воспитания подрастающего поколения.
Теория и практика свободного воспитания, связанная, по мнению И.И. Колесниковой, с именами Сократа, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, Д. Дьюи, В.С. Библера, формировалась по мере реализации стремления человечества проникнуть в глубины субъективного мира. В ее рамках основной педагогической ценностью становится конкретный человек с его уникальным внутренним пространством и индивидуально-специфическим процессом познания. Это определяет приоритетную значимость субъективированного, персонифицированного, индивидуально окрашенного знания, всегда имеющего автора, определяет педагогический процесс гуманитарного типа как диалогичный, богатый импровизацией, свободным от однозначной нормативной истины. Непосредственно феномен свободного воспитания в Вальдорфской педагогике рассматривали в своих исследованиях В.В. Буткевич, Е.И. Иванов, Н.В. Кеберле и другие [2].
Основоположник Вальдорфской педагогики Рудольф Штайнер, формулируя основные положения антропософии исходил из того, что в нашу эпоху человечеству необходимо обрести новое отношение к духовному миру, который для него являлся реальностью, принципиально доступной для человеческого познания и исследования. Антропософия (от греч. anthropos - человек и sophia - мудрость) - мистическое учение о человеке, включающее методику самоусовершенствования и развития способностей человека к духовному господству над природой (система психофизических упражнений, особая педагогика [2 ].
Рудольф Штайнер сформулировал основные идеи педагогики. Он писал, что реформы образования и воспитания будут плодотворными лишь в том случае, если в их основу будет положен целостный взгляд на человека и его развитие. Это значит, что в педагогической практике должны учитываться и находить свое выражение все стороны человека и, прежде всего, его тройной совокупный состав: тело, душа и дух [1].
В. Загвоздкин писал, что принципиальным для дошкольной вальдорфской педагогики является положение о том, что период дошкольного детства - это уникальный период жизни, перед которым стоят свои особые задачи. К этому возрасту нельзя подходить с мерками, оценками и целями, почерпнутыми из других, более поздних периодов. Чрезвычайно важно дать раскрыться с наибольшей полнотой именно тем формам, способам жизни и деятельности детей, которые характерны именно для данного периода.
Из этого положения, которое теоретически признают многие, вальдорфская педагогика делает принципиальные выводы для практики: она отклоняет такие формы и способы работы с детьми и воздействия на детей, которые стремятся искусственно ускорить развитие.
Такая позиция вальдорфского детского сада не означает, что вальдорфская педагогика против раннего развития, как это иногда неправильно понимают, и на деле никакой задержки интеллектуального развития у детей, посещающих вальдорфские детские сады, не происходит. Весьма часто цели и способы обучения, естественные и нормальные для более поздних возрастных периодов, переносятся в детский сад. Это касается, прежде всего, различных программ интеллектуального тренинга, раннего обучения письму и чтению.
Авторы этих программ и родители, желающие ускорить развитие своих детей путем таких программ, считают, что они способствуют успешности своего ребенка в будущей жизни. Вальдорфские педагоги не поощряют таких начинаний. Мировой опыт убедительно свидетельствует о неплодотворности такого подхода, а часто даже и вреде [2].
Одним из ключевых признаков современной педагогической науки и практики является ее направленность на реализацию принципа детоцентризма, нацеленность на обеспечение жизнедеятельности как важной составляющей развития личности человека. Детство является уникальным, самоценным периодом становления личности, который имеет ярко выраженную специфику возрастного развития, что требует особого педагогического сопровождения и благоприятных педагогических условий.
В тоже время практика работы дошкольных образовательных организаций показывает, что парадоксы-противоречия в сфере современного детства возникают в силу недостаточного внимания к воспитанию у детей общечеловеческих ценностей, созданию гуманной атмосферы, заботе о субъектности и самобытности каждого отдельного ребенка.
Таким образом, разрешить эти и другие противоречия возможно, применив вальдорфскую педагогику в практике работы воспитателей групп дошкольных образовательных организаций, определив на этой основе особенности образовательного процесса такие как открытие истины в процессе познания самим ребенком, приоритетная значимость субъективированного, персонифицированного, индивидуально окрашенного знания; реализация принципа детоцентризма, нацеленность на обеспечение жизнедеятельности как важной составляющей развития личности ребенка.
Литература
1. Загвоздкин В. Вальдорфский детский сад.В созвучии с природой ребёнка. —СПб.-Москва. — 2005. — 160 с.
2. Куликова М.Н. Актуальность идей свободного воспитания вальдорфской педагогики в современном мире. Астраханский государственный университет, Астрахань, Россия
3. Штейнер Р. Антропология и педагогика. – М.: Парсифаль, 1997.
4. Штейнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. – Калуга: Духовное познание, 1992.
5. Штейнер Р. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки. — М.: Парсифаль, 1993.
6. Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. — М.: Парсифаль, 1997.
7. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. — М.: Парсифаль, 1995.