Стей возможны в наших условиях?
Существует несколько вариантов, выбор которых зависит от возрас- та ребенка (дошкольник, школьник), этапа обучения, характера труд- ностей и причин их возникновения, а также от организации процесса обучения и подготовки специалистов-консультантов и специалистов- педагогов. если есть возможность предварительно обследовать детей с привлечением специалистов, выделить факторы риска и прогнози- ровать трудности, а также если есть возможность занятий с детьми перед школой, можно использовать следующие варианты.
Вариант I. индивидуальные программы адаптивного развития
консультационное обследование ребенка и выделение факторов риска проводится за год до школы в 5,5–6 лет. На основании резуль- татов консультативного обследования разрабатывается индивидуаль- ный план работы с ребенком по осуществлению мер специфической коррекции. Возможно проведение занятий с детьми, имеющими одно- типные проблемы (по 4–6 человек в группе). Такие занятия проводятся
2–3 раза в неделю, и один раз в неделю занятия должны быть строго индивидуальными. Это могут быть группы детей с общими наруше- ниями речи и недостатками фонетико-фонематического восприятия (предпочтительнее, чтобы занятия вел логопед), группы детей с нару- шениями моторики и зрительно-моторных координаций, группы детей с недостатками пространственного восприятия и зрительной памяти, группы детей с нарушениями внимания, поведения (гиперактивные, расторможенные дети) и т.п. Число и варианты групп в основном
зависят от наличия специалистов, готовых вести занятия с детьми, и прочих условий, так как количество детей, нуждающихся в подобной помощи, как правило, велико (более 30% всех детей).
При организации занятий в студиях, мини-лицеях, дошкольных гимназиях целесообразно использовать такой вариант предшкольной коррекции в процессе подготовки ребенка к школе. Это не исключает занятий в общей группе (классе), а, наоборот, дополняет их, повышает качество индивидуальной работы, которая строится по конкретному плану в соответствии с функциональным развитием ребенка. Для организации этой работы мы рекомендуем использовать специ- альные методические пособия (см. список литературы). Подобная организация занятий позволяет не только прогнозировать трудности обучения письму и чтению, но и скорректировать многие проблемы познавательного развития, а также исключить факторы риска развития трудностей письма и чтения.
Вариант II. Динамические (временные) группы в начальных классах
Эти группы могут работать по принципу «скорой помощи», и ребенок начинает заниматься в такой группе, если возникают те или иные трудности в обучении. Временные динамические группы созда- ются в начальной школе и объединяют детей из разных параллелей. занятия проводятся педагогом-специалистом после занятий в группе продленного дня или во время уроков. Например, если у ребенка трудности письма, работа с ним проводится на уроках письма; если трудности чтения – на уроках чтения и т.д. (он занимается не в классе, а индивидуально или в малой группе с педагогом или логопедом). На остальных уроках ребенок занимается вместе со всеми в классе. индивидуальная работа и специфическая коррекция позволяют детям не только более эффективно осваивать новый материл, но и «подтя- гивать» пропущенное.
Особенно эффективны временные группы для детей после болез- ни: 2–3 недели занятий в группе при индивидуальном объяснении пропущенного материала дают возможность восстановить работо- способность и не отстать в учебе. занятия во временных группах в течение 3–4 месяцев необходимы детям с нарушениями или недо-
статками моторики, зрительно-моторных координаций, зрительно- пространственного восприятия на начальных этапах обучения. индивидуальные занятия на протяжении букварного периода и осо- бая тактика обучения (с учетом специфики трудностей) позволяют сгладить многие трудности обучения письму и избежать нарушений состояния здоровья. Создание таких групп не так сложно, как кажет- ся на первый взгляд. Например, в школе четыре первых класса, и в каждом классе 2–3 ребенка с выраженными недостатками моторных функций и зрительно-моторных координаций. у этих детей буквально с первых дней обучения возникают проблемы при обучении письму и чтению. им необходимы индивидуальное объяснение, индивиду- альный темп работы. Букварный период у них может быть на 2–3 не- дели продолжительнее. занятия в группе позволяют не форсировать темп обучения письму и чтению, а после этого периода дети хорошо работают в общем темпе.
Программа работы в группе с каждым ребенком на каждое заня- тие согласуется с учителем и логопедом (если он также занимается с ребенком).
Группы эти не только временные, но и динамические, разного состава: например, для занятий письмом – один состав, чтением – другой. Некоторые дети при комплексных проблемах какое-то время могут заниматься в нескольких группах.
если проблема в основном решена, не стоит затягивать работу ребенка в группе – лучше организовать работу по индивидуальным заданиям в классе.
Вариант III. Работа учителя в малых группах на уроках в классе
Дифференцированная, с учетом индивидуа льных о собен - но стей развития работа с учащимися может проводиться и на обычных уроках в классах с 25–30 учащимися. Такая организа- ция, безусловно, требует от учителя серьезной подготовительной работы по выявлению факторов риска в развитии ребенка, по прогнозированию и выделению школьных трудно стей. Школь- ный психолог и логопед должны участвовать в этой работе и вме сте с учителем разработ ать индивидуа льную программу
работы с каждым ребенком. кроме этого, учитель должен быть готов к каждому занятию разрабатывать тактику и методику работы с отдельным ребенком. Это нелегко, но в этом случае не приходится, спохватившись, догонять упущенное, удивляться вдруг возникающим проблемам, корректировать то, что при индивидуальном подходе не требовало бы коррекции.
р е а лиз ов ать индивид у а льный подход к учащимся мож - но, только изменив стиль и т актику работы, разделив ее на индивидуально-групповую (и выделив для этой работы о снов- но е время) и фронт а льную (которая использует ся на эт апе закрепления, на творче ских занятиях). Для такой работы не- обходимо о собым образом организовать про странство класса (о собенно важно – в первом классе), а в дальнейшем такую форму индивидуально-групповой работы можно использовать при объяснении сложного материала или при работе с детьми, имеющими школьные трудно сти.
класс может быть разделен на три зоны (во многих школах и классах подобные зоны уже есть):
Зона учителя
Зона отдыха
Зона занятий
Представим себе 45-минутный урок, который разделен на четыре
10-минутных этапа работы (первоклассник больше 10 минут на- пряженно, без отвлечений работать не может). каждая 10-минутная часть урока – это работа учителя с 5–7 (2–3 или одним учеником), остальные в это время выполняют индивидуальные задания само- стоятельно. за один урок учитель может проработать сложный мате- риал в малой группе, причем в одной группе, возможно, необходимо особое объяснение, в другой – более медленный или более быстрый темп, в третьей – сначала повторение пройденного и т.п. Важно за- метить, что дети очень быстро привыкают к такому режиму работы,
ценят время индивидуальных занятий с учителем, учатся работать самостоятельно.
В помощь учителю можно привлечь помощника – родителя (каждый родитель будет исполнять эту функцию раз в месяц). родители охотно соглашаются, и это не только снимает многие конфликты, нередко возникающие между учителем и родите- лями, но и дисциплинирует детей. Помощником учителя может быть и студент педагогического колледжа (практика привлечения волонтеров-родителей и помощников учителя – студентов есть во многих странах).
зона отдыха предназначена для тех, кто очень устает в тече- ние урока, тех, кому необходимо расслабиться, несколько минут полежать на коврике. Это может быть совсем небольшая часть класса.
При изучении какой-то новой темы работа на первом уроке может быть фронтальной, затем несколько следующих уроков – индивидуально-групповой и в заключение – опять фронтальной. Такой вариант позволяет снять многие проблемы и вовремя оказать помощь при возникающих трудностях.
индивидуально групповая работа очень эффективна при работе с часто болеющими, медлительными и гиперактивными детьми. Такая форма работы позволяет уделить внимание и выделить 3–5 минут для развития моторики, зрительного и зрительно-пространственного вос- приятия, зрительно-моторных координаций и других недостаточно сформированных познавательных функций.
Вариант IV. Специальная работа
Такую работу ведут специалисты (педагог, психолог, логопед и т.п.) индивидуально или в малых группах с детьми, имеющими школьные проблемы. Она может проводиться как на базе школы, так и на базе ППМС-центров, различных центров помощи детям со школьными проблемами. как правило, там дети проходят углу- бленное нейропсихологическое, психологическое и нейрофизио- логическое обследование, которое позволяет выявить причины и механизмы школьных трудностей. Недостатками работы с детьми в центре, как правило, являются оторванность от школы, отсутствие
контактов с педагогом, отсутствие единой тактики работы в школе, дома и в центре.
Необходимо, чтобы планирование, разработка тактики и мето- дики работы проводились специалистами совместно с педагогом и родителями.
Вариант V. Работа по организации помощи при трудностях в обучении
родители сот рудничают с педагогом или консульт антом- специалистом. Чаще всего при трудностях в обучении родители сами ищут варианты помощи детям, а рекомендации учителя редко выходят за рамки совета «больше писать» или «больше читать». Между тем, результаты работы родителей с детьми, имеющими трудности обуче- ния, при систематичной и целенаправленной коррекции могут быть очень эффективны. Нужно ли родителям, желающим самим оказать помощь ребенку с трудностями обучения, специальное образование? как показывает опыт зарубежных коллег, оно не обязательно, а вот подготовка (курсы, консультации) необходима. Главные условия – на- личие времени, терпение и вера в успех. Многие педагоги отстаивают преимущества работы с ребенком именно родителей, но указывают на необходимость постоянной консультативной помощи педагога и психолога.
Помощь родителей не должна ограничиваться только контролем за выполнением домашних заданий (что чаще всего бывает). родители должны знать, как нужно организовать занятия, как взаимодействовать с ребенком. Они должны соблюдать основные правила:
• успешное продвижение возможно лишь в том случае, если труд-
ность и сложность заданий не увеличиваются, а уменьшаются;
• работать необходимо регулярно и ежедневно, но никогда по вос-
кресеньям и на каникулах;
• начинать занятия следует с 20 минут (в начальной школе – с
10–15 минут);
• необходимо делать исключения, не заниматься, если ребенок
очень устал и утомлен или произошли какие-то особые события;
• во время занятий через 15–20 минут обязательно должны быть
паузы, физкультминутки, упражнения на расслабление;
• начинать занятия следует с игровых упражнений;
• в занятия должны быть включены задания, которые ребенок обя- зательно сможет выполнить, или достаточно легкие, не вызывающие серьезного напряжения. Это позволит ему настроиться на успех, а родителям – использовать принцип положительного подкрепления:
«Видишь, как хорошо все получилось!», «у тебя сегодня все хорошо получается», – и т.п.
Примерно раз в неделю (в 10 дней) учитель должен встречаться с родителями и обсуждать тактику работы на следующий период.
работа родителей с ребенком, имеющим школьные проблемы, осо- бенно эффективна в тех случаях, когда он вынужден какое-то время не ходить в школу (например, из-за болезни или после нее). Отсут- ствие психологических трудностей влияния большого коллектива, регламентированного режима, значительных статических нагрузок, то есть всего комплекса школьных нагрузок, позволяет с большой пользой использовать довольно короткое время лишь для учебных занятий, а индивидуальная работа дает возможность учесть все осо- бенности ребенка.
Предлагая несколько вариантов организации коррекционной по- мощи. Мы считаем необходимым изложить основные принципы по- мощи детям, имеющим трудности обучения.
ПеРВый ПРИнцИП – любой ребенок, имеющий школьные проблемы, в состоянии получить полноценное начальное образование при соответствующей и вовремя организованной системе коррекци- онной помощи.
ВТОРОй ПРИнцИП – коррекция комплексных трудностей – многоаспектная задача, следовательно, для ее успешного решения необходимо учитывать как внешние, так и внутренние факторы.
ТРеТИй ПРИнцИП – помощь детям со школьными проблемами. Это помощь, при которой корректируются не трудности обучения письму и чтению, а причины, вызывающие их. Так, например, при нарушениях почерка необходимо выявить истинные причины, а не действовать по принципу «больше писать». Диапазон этих причин очень велик: от неправильного способа держания ручки до наруше- ний функционального развития (речевого, моторного). естественно, методики и организация помощи при разных причинах будут суще- ственно различаться.
ЧеТВеРТый ПРИнцИП – системная помощь детям с труд- ностями в обучении, включающая меры неспецифической (опти- мизация учебного процесса, нормализация режима, ликвидация конфликтных ситуаций в семье и школе и т.п.) и специфической несформированности или нарушений в развитии познавательных функций.
ПяТый ПРИнцИП – организация комплексной помощи детям с трудностями в обучении. Это системная работа и системное взаи- модействие педагога, психолога, логопеда и родителей.
В соответствии с этими принципами строится система комплексной помощи, включающая:
– наблюдение и анализ возникающих проблем, определение при-
чин школьных трудностей;
– консультации специалистов;
– четкое определение целей и конкретных задач помощи;
– составление индивидуального плана организации работы ком- плексной помощи (с учетом индивидуальных особенностей работо- способности и состояния здоровья);
– составление индивидуального плана обучения (для детей с про-
гнозом школьных трудностей);
– опору при обучении на сформированные функции и параллельное
«подтягивание» несформированных функций (в системе специальных занятий);
– постепенность (пошаговость) освоения учебного материала;
– переход к новому этапу обучения лишь после полного освоения предыдущего (индивидуальный темп обучения);
– регулярное повторение пройденного материала;
– независимую оценку результатов работы и функционального состояния ребенка не реже двух раз в год.
Главным условием эффективности помощи при трудностях обуче- ния является определение точки отсчета, с которой следует начинать коррекционную работу. А для этого нужно вернуться к элементам предварительной подготовки, выяснить, все ли освоил ребенок. если нет, надо начинать с того, что вызывает затруднение, так как непра- вильная посадка, неправильное положение ручки, неумение диффе-
ренцировать строку и т.п. могут стать непреодолимым препятствием в процессе обучения.
Необходим анализ процесса обучения. Например, ребенок плохо пишет. Нужно прежде всего проверить, хорошо ли он освоил пройден- ные буквы. если он пишет буквы легко и безошибочно, можно пере- ходить к списыванию, письму под диктовку, но если написание букв вызывает затруднение, то нужно вернуться к этому этапу обучения и только освоив его переходить к следующему этапу.
Не менее важным в процессе работы при трудностях обучения является регулярное повторение пройденного материала. Мы рекомендуем кольцевой принцип: через 1–2 дня первый цикл повторения, через 10 дней – второй цикл повторения, через 4 недели – третий цикл. Это позволяет многократно возвращаться к тому, что вызывает затруднение, закреплять и восстанавливать в памяти.
Следует учитывать, что для повышения эффективности усвоения нового материала соотношение уже известного и совсем неизвестного (нового) должно составлять 75% к 25%.
Помощь при школьных трудностях эффективна лишь в том случае, если школьные успехи не будут достигнуты ценой чрез- мерного напряжения и ухудшения состояния здоровья, поэтому рекомендуется не реже двух раз в год проводить консультативное обследование ребенка у врача педиатра или психоневролога (осо- бенно в тех случаях, когда отмечены неврозоподобные или невро- тические расстройства).
итак, для коррекции трудностей обучения письму и чтению со-
ветуем придерживаться следующего плана:
Выбирая вариант и формы работы, сформулируйте основную про-
грамму, проанализировав все спокойно, без эмоций.
Сформулируйте, что вы хотите изменить, чего хотите достичь за определенный период времени (например, за месяц) (выбирайте реальные цели и задачи).
Согласуйте работу с психологом, логопедом, родителями, опреде-
лив систему взаимодействия и характер помощи.
Выберите вариант работы (это может быть дальнейшее наблюде- ние, изменение тактики работы, изменение стиля общения, специ- альные занятия и т.д.).
Научитесь решать проблему не целиком и быстро, а последова-
тельно, по шагам, приблизительно по такой схеме:
Проблема (причина) (в чем состоит)
как разрешить (что нужно сделать)
| Вариант 1 | Вариант 2 | Вариант ... | ||
| (методика работы) | (методика работы) | (методика работы) |
результат
(заранее определите критерии успеха) Причины неудачи
Новый анализ и новые варианты решения
Рис 1. Этапы организации работы по оказанию помощи в преодолении школьных трудностей
На первый взгляд эта схема кажется сложной, но стоит один раз расписать конкретную процедуру, и становится понятным, что вы- страивается четкая программа работы, более ясными становятся задачи специалистов и характер действий родителей. кроме того, появляется возможность анализа эффективности коррекционной рабо- ты. успех этой работы во многом зависит от того, сможет ли ребенок
поверить в свой успех, но сначала в это должны поверить взрослые, учитель и родители.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Сопоставьте общие принципы организации работы с детьми при трудностях обучения с организацией этой работы в вашей школе. Проанализируйте положительные и отрицательные моменты.
2. Сформулируйте рекомендации по организации этой работы в вашей школе.
3. Приведите пример организации эффективной помощи конкрет-
ному ребенку.
Рекомендуемая литература
Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению. развитие личности ребенка. – екатеринбург: у-Фактория, 2006.
Безруких М.М. Обучение письму. – екатеринбург: рама-Паблишн,
2009.
Безруких М.М. Ступеньки к школе: Методическое пособие для педагогов и родителей. – М.: Дрофа, 2000.
Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: ЭкСМО, 2009.
Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.: изд-во НПО «МОДЭк», 2005.
Безруких М.М., Логинова Е.С., Мачинская Р.И., Семенова О.А., Филиппова Т.А. комплексная методика диагностики познавательного развития детей предшкольного возраста и первоклассников. – М.: МГПи, 2007.
Безруких М.М., Филиппова Т.А. Азбука для подготовки к школе:
4 рабочие тетради + 32 книжки «Маленькой энциклопедии». – М.: Ювента, 2001.
Безруких М.М., Филиппова Т.А. Тренируем пальчики, учимся рисовать фигуры, учимся находить одинаковые фигуры, учимся рас- сказывать по картинкам, Азбука письма: развивающие тетради.
Дети с проблемами в развитии / под ред. Л.П. Григорьевой. – М.: Академкнига, 2002.
Итоговая работа
Уважаемые слушатели курсов повышения квалификации!
В качестве итоговой работы мы предлагаем вам разработать план-конспект родительского собрания по проблемам, которые были освещены в учебном курсе «Трудности обучения письму и чтению в начальной школе», и провести его в вашем классе.
Для обобщенной характеристики предлагаем использовать Анке- ты № 1 и № 2. заполненные анкеты необходимо прислать вместе с итоговой работой.
Анкета № 1