Результаты экспериментального исследования
Проведенные к группе второклассников исследования показали следующие результаты (таблица 2 в приложении 3).
Как видно из диаграммы 1 (приложение 4) четверо ребят имеют высокий уровень сформированности навыков чтения вслух и про себя. Это Артамонова О., Биккулова Н., Гавриличев А. и Левицков П. Причем, двое из них допусти по одной ошибке, вызвано это было тем, что они торопились.
Пятеро школьников показали 2 уровень сформированности навыков, скорость чтения при этом у всех ребят в норме, но они либо допускают ошибки (2), либо читаю основной текст целыми словами, а трудные слова – по слогам.
Шесть ребят показали низкий уровень техники чтения и понимания прочитанного. Здесь наблюдается скорость чтения ниже нормы, большое количество ошибок и чтение по слогам.
Процентное соотношение класса получилось следующее: 27 % имеют высокий уровень сформированности навыков чтения, 33% – 2 уровень, 40% – низкий уровень. Эти данные представлены в диаграмме 3 приложения 4.
Оценка понимания прочитанного показала, что понимание при чтении про себя, как правило, совпадает с уровнем понимания при чтении вслух или выше этого значения (диаграмма 2). Вероятно, данный факт объясняется тем, что при чтении про себя ребенок меньше отвлекается на контроль своего произношения и лучше запоминает смысл прочитанного.
Опираясь на результаты исследования, можно резюмировать:
1) уровень сформированности навыков чтения в классе довольно низкий, только треть ребят показали результаты, являющиеся нормой.
2) Большинство ребят еще используют чтение по слогам.
3) Уровень понимания прочитанного довольно высок. Нет ни одного школьника, который бы показал низкий уровень данного навыка.
Учитывая данную информацию, я разработала комплекс занятий (упражнений), которые рекомендую использовать на уроках чтения для выравнивания «картины» класса и совершенствования навыков чтения.
Мы считаем, что ребенку, испытывающему трудности в чтении, лучше предложить на время отвлечься от этого «нудного» занятия и вместо этого заняться забавными упражнениями со словесным материалом; выполнение этих упражнений приведет к формированию у него целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии зачитает гораздо лучше.
Лучше всего занятия проводить с группой из 3-4 детей, испытывающих трудности в чтении, в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание? Желательно проводить их ежедневно, допустимы также варианты через день и два раза в день. Максимальная продолжительность занятия – 30 мин, минимальная – 5-10 мин.
Чтение строчек, наоборот, по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование при этом полностью исключается), создает в речедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звуков и тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок «зеркального» чтения (когда, например, слово шар читается как раш и ребенок не замечает ошибки.
Так как при исследовании было выявлено много ошибок чтения, связанных с игнорированием окончания, то предлагаю следующее упражнение.
Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов; мысленная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.
Чтение пунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Ребенку говорится, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18-е и 19-е поля Бродмана), нормальное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала.
Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т.д. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать нижнюю строку, во что бы то ни стало, пока она открыта), а также чтения не вслух, а про себя (так как это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку необходимо удерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанное надо сохранять несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции – такое удержание надо совмещать с чтением другой строчки).
Поиск в тексте заданных слов. Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем – на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.
Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й. Это упражнение развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом.
Чтение текста через слово. Читать следует не как обычно, о перескакивая через каждое второе слово. Это упражнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в ставший для ребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя, в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, в-четвертых, способствует развитию глазодвигательной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.
Быстрое многократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение или строфа стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями. Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует, процессы мышления и являются одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения.
Современная методика понимает навык чтения, как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;
1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;
2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;
3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;
4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;
5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.
Основные подходы к выбору методики обучения чтению:
1) Фонетический подход
2) Лингвистический метод
3) Метод целых слов
4) Метод целого текста
5) Метод Зайцева.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. – М.: Известия АПН РСФСР; 1950, вып. 7. – 106 с.
2. Анисимов В.М., Андреева К.Е., Сокорутова Л.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – Якутск; 2001. – 130 с.
3. Безруких М.М. Формирование навыков чтения и письма
в процессе обучения детей. Российская государственная российская библиотека. http://metodisty.narod.ru/vsd04.htm
4. Боразнова Г.Д. Техника обучения чтению // Пачатковая школа. 2004. №10. – С. 19 – 23.
5. Борисенко И. В. Методические уроки К.Д. Ушинского // Начальная школа. 1994. №3. – С.12 – 19.
6. Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1997. – 200 с.
7. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании – М.: Педагогика, 1990. – 368 с.
8. Горецкий В. Г. О проверке навыка чтения // Начальная школа. 2000. №8. – С. 45 – 48.
9. Джежжелей О.В. Формирование круга чтения младших школьников // Начальная школа. 1989. №1. – С. 33 – 38.
10. Дмитриева С.Ю. Начальная школа с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения // Сборник методических материалов по преподаванию учебных предметов в 2008 – 2009 учебном году: Метод. рекомендации; МО Республики Мордовия. МРИО. – Саранск, 2008. – С. 103 – 118.
11. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. Изд. 2-ое, перераб. – М., 1953.–156 с.
12. Заика Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников // Вопросы психологии. 1995. №5. – С. 44 – 54.
13. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 32 с.
14. Зайдман И.Н. Развитие речи и психолого-педагогичекая коррекция младших школьников // Начальная школа. 2003. №6. – С. 5 – 14.
15. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах // Школа. 1999. № 9. – С. 30 – 38.
16. Козырева А.С., Яковлева В.И. Виды работ над текстом на уроках чтения // Начальная школа. 1990. №3. – С. 67-69.
17. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с.
18. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Книга для учителя. – М.: Педагогика, 1990. – 335 с.
19. Ладыженская Т.А. Речевые секреты. – М.: Просвещение, 1992. – 144 с.
20. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2002. – 202 с.
21. Никитина Л.В. Повышение эффективности уроков чтения путем организации групповой работы // Начальная школа. 2001. №5. – С. 99 – 101.
22. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. – Ярославль. ТОО «Гринго», 1995. – 240 с.
23. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М., 1997. – 190 с.
24. Перова Г.М. О достижении воспитательных целей чтения // Начальная школа. 1990. №3. – С. 16 –21.
25. Рожина Л.Н. Искусство быть читателем: Кн. для учащихся. – Мн.: Нарасвета, 1987. – 215 с.
26. Романовская З.И. Чтение (2класс): Методические рекомендации. – М.: Мп «Новая школа», 1992. – 43 с.
27. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое? // Начальная школа. 2005. №2. – С. 12-16.
28. Сухомлинский В.А. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1997. – 224 с.
29. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11 т. Т. 5. – М., 1949. – 250с.
30. Чечерина Н.Ю. Формирование навыка беглого чтения у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: рекомендации родителям. http://ymama.ru/journal/6/263.
31. Чтение в начальной школе: сб. тр. методистов конца XIX и начала XX века / сост. С. П. Редозубов. – Москва : Учпедгиз, 1949. – 286 с
32. Шевякова А.В. По материалам сайта Образование.ру http://www.danilova.ru/publication/read_metod_05.htm.
33. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М.: Знание, 2001. – 64 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Стандартизованная методика исследования навыка чтения
(СМИНЧ) по А.Н. Корневу
Текст для оценки техники чтения
| Как я ловил раков | Слов |
| В нашей деревне текут два ручейка. В них живет | |
| много раков. Мальчики ловят их руками под камнями, | |
| в дырах между корнями или под берегом. Потом они | |
| варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от | |
| моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный. | |
| Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать, | |
| а трудно сделать. У раков есть свое оружие – клешни, | |
| которыми они щиплются как следует. Кроме того, я | |
| боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно | |
| прикоснуться к лягушке или даже к змее! Мой друг | |
| посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому | |
| Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо. | |
| Рак крепко схватит мясо и затем его легко вытащить | |
| из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень | |
| понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи. | |
| В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду. | |
| Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел | |
| нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и, | |
| наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил | |
| мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень | |
| осторожно вытянул свою удочку из воды, и рак лежит на траве | |
| Но некоторые раки были более осторожными. Когда | |
| палка – удочка дрожала, рак сразу ее отпускал и задом плыл в нору. | |
| Отгадайте, почему задом? Но все – таки я наловил | |
| много раков. Мама их сварила. Какими они были красными! | |
| И очень вкусными! |
Вопросы для оценки понимания прочитанного
1. Сколько ручейков текут в деревне?
2. Кто в них живет?
3. Где мальчики ловят раков?
4. Что мальчики с ними делают?
5. От кого мальчик получил рака?
6. Чего захотелось мальчику?
7. Что есть у раков?
8. Что боялся сделать мальчик?
9. Почему?
10. Что посоветовал ему друг?
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Текст для оценки техники чтения про себя
| Неблагодарная ель | Слов |
| В отдаленной части леса, рядом с высокой рощей, | |
| росла ель. Маленькую елочку поражала красота белых | |
| цветков, которые распускались весной на терновнике. | |
| Стали они с терновником друзьями еще с осени. Тогда | |
| ели понравились его синие плоды. Когда ель стала | |
| взрослой, птицы ей сказали, что другой такой красавицы | |
| в лесу нет. Тогда охватили ель гордость и самолюбие. | |
| Однажды она сказала: «Слушай, терновник, убери свои | |
| кривые ветки от меня! Ведь ты не позволяешь, чтобы | |
| прохожие восхищались моей красотой и моим прекрасным | |
| ростом». – «И это ты мне за всю защиту от ветра и плохой | |
| погоды?» – жалобно спросил терновник. Ель молчала и | |
| только мрачно качала ветвями. Терновник рассердился | |
| и отодвинулся к солнцу. Через несколько дней к солнцу | |
| обратились все ветви терновника, но ни одна не | |
| прикоснулась к ели. И ель росла, росла... | |
| Во время первых зимних метелей в лес пришли | |
| лесорубы. Они искали новогодние елки. От страха начала | |
| ель просить терновник, чтобы он ее спрятал. Но было | |
| уже поздно просить. Все ветки терновника летом | |
| повернулись к солнцу и зимой уже не могли приблизиться | |
| к ели. Она заплакала: «Ведь меня топором убьют!» – | |
| «И это из-за того, что ты была гордой, самолюбивой | |
| и неблагодарной», – ответил терновник. «Да, неблагодарная | |
| гордость не принесет пользу», – заплакала ель. | |
| Едва она сказала это, как перед ней уже стояли | |
| люди и восхищались ее красотой. Ее срубили. Ель упала | |
| в объятия терновника и навсегда распрощалась с лесом. |
Вопросы для оценки понимания прочитанного
1. Где росла ель?
2. Что поражало маленькую ель?
3. Какие отношения у нее были с терновником?
4. Что ели понравилось осенью?
5. Что сказали птицы?
6. Что сказала ель терновнику?
7. Что терновник ей ответил?
8. Что потом сделал терновник?
9. Что сделалось с ветвями терновника?
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Экспериментальные данные оценки техники чтения и понимания прочитанного
| № п/п | Фамилия ученика | Показатели техники чтения | Уровень техники чтения | Уровень понимания прочитанного | Скорость чтения про себя | Понимание чтения | Уровень чтения про себя | |||
| Способ чтения | Кол-во и характер ошибок | Время чтения | Темп чтения | |||||||
| Артамонова О. | ц.сл. | 1 удар. | 3,00 | |||||||
| Хитрова А. | сл./пл.+ц.сл. | 1 м. знак | 4,10 | |||||||
| Голованова Е. | ц.сл. | 2 оконч., м.знак | 3,24 | |||||||
| Веркина Н. | сл./пл.+ц.сл. | 3 оконч., м.знак, удар. | 5,00 | |||||||
| Биккулова Н. | ц.сл. | 2,83 | ||||||||
| Колесникова Е. | сл./отр+сл./пл. | 5 удар., окончание | 5,60 | |||||||
| Альбинова С. | сл./пл.+ц.сл. | 2 удар., м.знак. | 4,10 | |||||||
| Шанин С. | сл./пл.+ц.сл. | 2 удар. | 3,78 | |||||||
| Гавриличев А. | ц.сл. | 3,24 | ||||||||
| Карпенко Ю. | сл./отр+сл./пл. | 6 удар., оконч. | 5,60 | |||||||
| Коловин А. | сл./пл.+ц.сл. | 1 удар. | 3,30 | |||||||
| Уфимов О. | сл./отр+сл./пл. | 3 удар., окон., м.знак. | 4,60 | |||||||
| Левицков П. | ц.сл. | 1 удар. | 3,10 | |||||||
| Андреев Н. | сл./пл.+ц.сл. | 2 удар. | 3,70 | |||||||
| Нафиева Н. | сл./отр+сл./пл. | 4 удар., оконч. | 4,70 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Диаграмма 1. Сравнение результатов чтения вслух и про себя. 
Диаграмма 2. Сравнение уровня понимания прочитанного.
Диаграмма 3. Уровни техники чтения в классе.