Динаміка анатомо-фізіологічної перебудови організму.

Зріст: 122-138 см; вага: 21-32 кг; окружність грудної клітки: 58-65 см (відмінності між статями неістотні). З 6 років починається період рівномірного росту, який триває до 9 років у дівчаток і до 11 - у хлопчиків (дівчатка після 9 років розпочинають випереджати хлопчиків). Збільшується вага всіх м'язів. Дрібні м'язи розвиваються повільніше, ніж великі. Кісткові тканини гнучкі завдяки великій кількості хрящів. Вага мозку першокласника наближається до ваги мозку дорослої людини. Збільшується рухливість нервових процесів. Добре розвинені органи чуттів. Посилюється становлення рухового апарату, що пов'язується не з фізичним, а з інтелектуальним розвитком.

Соціальна ситуація розвитку - асоціюється з виникненням новоутворення "усвідомлення ролі школяра" та необхідністю долати комплекс труднощів, які перешкоджають успішній адаптації до навчального процесу:

1) вимоги шкільного режиму, значення якого усвідомлюється через 1,5-2 роки навчання;

2) нерозуміння специфічної ролі вчителя (порівняно з вихователем дошкільного закладу), призначення якого полягає у виробленні вмінь самонавчання і самовиховання;

3) недостатній досвід спілкування з ровесниками, різновіковими групами дітей і дорослими, особливо в ситуації незадоволення сімейним рівноправним спілкуванням;

4) перенасичення першими враженнями від шкільного життя які неминуче призводять до втоми;

5) зміна захопливих шкільних ситуацій важкими і часто одноманітними навчальними буднями.

Основні системи соціальної ситуації розвитку:

1) "дитина-ровесник";

2) "дитина - учитель";

3) "дитина - сім'я";

4) "дитина - інші дорослі".

Динамічність цих систем відзначається первинним домінуванням системи "дитина-учитель", яка, однак, наприкінці навчання в початковій школі стає аутсайдером, тоді як домагання на лідерство інших систем залежать від комплексу різнопланових соціальних чинників, передусім значущості сімейного впливу на дитину.

Пік інтересу до шкільного навчання припадає на 5-6-й роки життя, після чого настає тривалий спад, який потенційно може тривати впродовж усього періоду навчання в 1-4 класах.

Індивідуальні особливості учнів:

1) з оптимальним розумовим розвитком (висока розумова активність - постановка запитань "Для чого?" і "Чому?", які адресовані дорослим);

2) з випереджаючим розумовим розвитком - вундеркінди (раннє подолання егоцентризму, високий ступінь здатності до саморегуляції);

3) із затримкою розумового розвитку (Не можуть зосередитися на процесі пізнання); основні причини: високий егоцентризм мислення, перенесені хвороби, сенсорні дефекти; педагогічна занедбаність (недостатній словниковий запас, невміння спілкуватися, низькі або деформовані пізнавальні інтереси) як наслідки збідненого спілкування або його дефіциту, несприятливого сімейного мікроклімату.

Психічні стани:

1) оптимальний (бадьорий настрій; прагнення пустувати; активність);

2) невротизм (емоційна нестійкість; тривожність);

3) невроз як наслідок неспроможності психіки впоратися з навколишніми подразниками (страхи; нав'язливі стани - шморгання носом, некоординована жестикуляція, кусання нігтів тощо).

Динаміка провідної діяльності: від рольової гри з елементами навчання - до навчальної діяльності з елементами ігрової. Спосіб регуляції навчальної діяльності: пізнавальна потреба. Якщо навчальна діяльність не буде провідною, то вона не виконає свого соціального призначення.

Лінії навчальної діяльності:

1) діяльність учителя (спрямовуюча, виховна, контролююча, формуюча, партнерська);

2) діяльність учня (пізнавально-пошукова, під керівництвом учителя та самостійна, необхідна, партнерська).

Учитель для учнів молодшого шкільного віку - це авторитетна особа, зразок для наслідування ще до вступу в школу.

Оволодіти навчальною діяльністю означає самостійно працювати, тобто навчитися вчитися, самовдосконалюватися.

Особливості навчальної діяльності:

1) для учня об'єктивно нетривала в часі, а суб'єктивно - навпаки;

2) різноманітна, оскільки поєднує різнопланові елементи ігрової діяльності;

3) заохочувальна (основа для наступного саморозвитку);

4) спрямована на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій;

5) процес викладання матеріалу вчителем є розгорнутим. Основні чинники розвитку уваги:

1) оптимальний темп уроку (виклад матеріалу має бути схожим із ритмом секундної стрілки);

2) чіткість; доступність; лаконічність пояснень (стисле уповільнене мовлення вчителя, яке поєднується з ілюстративним матеріалом);

3) відсутність прямих голосних зауважень, які є дієвими для конкретного учня, але дезорганізовують інших дітей, оскільки спонукають їх до жвавого обговорення випадку;

4) різноманітність форм навчальної діяльності (пояснення, самостійна робота, контрольна робота, дидактичні ігри тощо);

5) участь у навчальній діяльності всіх учнів;

6) наявність конкретних динамічних емоційних подразників тощо.

 

41. основні особистісні новоутворення у молодшому шкільному віці

1) довільність процесів психіки, що означає наявність самоконтролю як здатності до саморегуляції (уміння свідомо визначати цілі, знаходити засоби їх досягнення, долати перешкоди);

2) внутрішній план дій (можливість перспективного планування власного буття, "дії в собі");

3) рефлексія - усвідомлення дитиною того, як її сприймають інші (якою дитина є насправді, якою дитина бачить себе, якою вона здається іншому), тобто вміння "збоку" розглядати й оцінювати власні думки та дії є основою відображення (або рефлексії) рівня адекватності власної спрямованості, схильності до самоаналізу. Якщо дитина набуває рефлексії, то стає підлітком (В. В. Давидов). У молодшому шкільному віці значущою є рефлексія розумової сфери, у старшому шкільному - моральної сфери.

 

42. особливості розвитку сенсорної сфери в молодшому шкільному віці

У дошкільному дитинстві відбувається перехід від застосування предметних зразків, які є результатом особистого сенсорного досвіду, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів - вироблених людством уявлень про основні варіанти кожного виду властивостей і відношень (кольорів, форм, розмірів предметів, їх розташування у просторі, висоти звуків тощо). Наприклад, при сприйнятті форми еталонами є уявлення про геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник тощо), при сприйнятті кольору - уявлення про сім основних кольорів спектра, при сприйнятті простору - уявлення про напрямки (ліворуч, праворуч, попереду, позаду), при сприйнятті часу - уявлення про минуле, теперішнє, майбутнє (вчора, сьогодні, завтра), тривалість часових періодів (день, доба, тиждень, місяць, пора року, рік).

Необхідні умови для опанування загальноприйнятих еталонів уперше створюються під час продуктивних видів діяльності. Коли перед дитиною ставлять завдання відтворити на малюнку, аплікації, в конструкції певний предмет, вона старається зіставити особливості цього предмета з особливостями наявного матеріалу. Ускладнення продуктивних видів діяльності зумовлює засвоєння дитиною нових еталонів, більшість із яких вона опановує до 4-5 років.

Певні особливості має сприйняття дошкільнятами величини. Вони засвоюють уявлення про відношення між предметами за розміром. Ці відношення ґрунтуються на порівнянні їх розмірів (великий, малий, дуже великий тощо).

Перцептивні дії ідентифікації(позначення) виконують за умови, що властивість сприйнятого предмета повністю збігається з еталоном. Вони полягають у виборі відповідного еталона і встановленні ідентичності предмета (м'яч круглий).

Перцептивні дії відношення до еталонавиконуються тоді, коли властивості сприйнятого предмета не збігаються з відомим дитині еталоном. Вони полягають у з'ясуванні певних (часто несуттєвих) властивостей предмета і встановленні його ідентичності до еталона (чорний предмет - собака)

Перцептивні дії моделюваннядіти здійснюють у процесі сприйняття об'єктів зі складними властивостями, які взагалі можуть бути з'ясовані не з допомогою одного еталона, а з використанням двох або й більше їх (наприклад, форма одноповерхового будинку)

43.типи і стани уваги у молодшому шкільному віці

Типи уваги:

1) уважність: ефективна зосередженість свідомості на головних, або домінантних, та супутних, або субдомінантних, подразниках (предметах, явищах тощо);

2) неуважність: невміння зосередитися на будь-якому подразнику ("блукаюча увага");

3) розсіяність:

а) зосередженість свідомості на головному (домінантному) і слабка фіксація супутніх (субдомінантних) подразників;

б) зосередженість свідомості на супутніх (субдомінантних) подразниках і водночас невміння виокремити для себе головний (домінантний) подразник.

Причини розсіяності уваги:

1) легка і швидка поява втоми;"

2) перенасичення враженнями;

3) порушення режиму дня;

4) наявність аденоїдів;

5) відсутність необхідної гнучкості або здатності переключатися (здебільшого це спостерігається в "начитаних" дітей);

6) особистість учителя (монотонність співпраці; малоцікавий як взірець для наслідування; поспішний; сам розсіяний; на роботу йде, як на страту; у взаєминах з учнями переважають прямі звертання, наприклад, у випадках порушення ними дисципліни тощо).

Стани уваги:

1) справжня уважність: готовність працювати протягом уроку, наявність відповідної робочої пози, міміки тощо;

2) хибна неуважність: зовнішні ознаки до праці виявлені слабко, що стосується більше меланхоліків, флегматиків; у сангвініків, холериків спостерігається вищий рівень активності;

3) дійсна неуважність: відсутність належної готовності до уроку, постійне відволікання від навчального процесу;

4) хибна уважність: невідповідність зовнішньої форми уваги робочому стану (ліньки думати, відсутність усвідомленого розуміння значущості навчального процесу тощо).

 

44. Особливості памяті та мислення ум молодшому шкільному віці

Пам'ять.

1) механічне запам'ятовування менш ефективне, ніж осмислене; запам'ятати алогічний матеріал важче, ніж дорослим, через відсутність, перш за все, необхідних вольових зусиль;

2) осмислене запам'ятовування потребує більше часу;

3) ілюзія домінування механічного запам'ятовування: діти часто схильні фіксувати і відтворювати матеріал дослівно, оскільки ще не вміють користуватися прийомами запам'ятовування, тому вважають, що вивчити урок - означає розповісти його вчителю так, як викладено в підручнику;

4) розвиток логічного і осмисленого запам'ятовування:

а) недостатньо сформований самоконтроль;

б) діти, як правило, перевіряють себе за кількісними критеріями (повторюють матеріал стільки разів, скільки сказав учитель, як правило, не задумуючись про якість його відтворення);

5) типові показники довільності пам'яті: прийоми запам'ятовування, наприклад, багаторазове читання всього матеріалу, чергування прочитаного з його відтворенням тощо.

Ступені запам'ятовування тексту:

1) просте багаторазове читання;

2) різноманітність, яка виявляється дійсно об'єктивно (учень не ставить завдань перед читанням);

3) перед кожним читанням учень самостійно ставить особливі завдання: повернення до прочитаного з метою усвідомлення його змісту; згадування прочитаного, коли читання ще не закінчене, та ін.;.

4) поділ тексту на смислові частини, коли виокремлюються його опорні пункти;

5) заучування напам'ять.

Деякі особливості процесів пам'яті:

1) краще фіксується наочний Матеріал (предмети, люди, які їх оточують), ніж словесний;

2) краще запам'ятовуються конкретні назви, ніж абстракції;

3) опора на наочність;

4) в абстрактному матеріалі ефективніше фіксується матеріал, який узагальнює низку фактів (взаємозв'язок між певними явищами), ніж абстракції, які не з'ясовуються на конкретному матеріалі;

5) відтворення: "Діти не люблять згадувати те, що забули, вони охочіше передають те, що свіжим зберігається в їхній пам'яті" (К.Д. Ушинський);

6) забування: залежить від прийомів запам'ятовування, цікавості інформації.

Особливості мислення:

1) з початком навчання в структурі мислення зростає значущість абстрактних компонентів порівняно з конкретно-образними проявами;

2) особливості засвоєння понять:

а) предметні поняття: знання істотних ознак (визначення функціональних ознак; визначення істотних ознак; узагальнення);

б) поняття відношень: наприклад, "більше-менше" (практичний пошук відношення, як правило, з допомогою наочності; узагальнення; застосування результатів узагальнення для різних випадків у практиці);

3) операції мислення: аналіз, синтез, конкретизація, систематизація тощо (аналіз і синтез поєднуються з допомогою порівняння; діти легше знаходять відмінності між невідомими предметами, між відомими - навпаки, спільне; часто замінюють сутність понять звичайним переліком ряду фактів).

45. Усне та письмове мовлення у молодшому шкільному віці

1) адекватне розрізняння звуків у словах (у їх частинах-фонемах);

2) співвіднесення почутого звуку з певним знаком, надрукованим у книзі, або самостійне зображення його на папері;

3) сприймання кожної літери і за створеною асоціацією відтворення для неї "чистого звуку" (для цього треба побачити поєднання літер і, як наслідок, змінити вимову потрібного звуку (п-пі, па-па тощо);

4) усі літери в слові вимовляються разом, як звуковий комплекс;

5) слово має бути зрозумілим, тобто створена комбінація звуків має бути доступною для позначення якогось знайомого дитині предмета, дії, ознаки.

Генезис мовлення:

1) аукання-4-6 міс;

2) белькотіння - 6-10 міс;

3) перші слова як сигнали 1-ї сигнальної системи (у межах 10 міс);

4) слово як сигнал, що узагальнює істотні ознаки, побудову граматичних форм (у межах 1,5 року);

5) ситуативне мовлення (2-3 роки);

6) зв'язне і виразне мовлення (4-6 років);

7) внутрішнє мовлення (з 4-5 років);

8) засвоєння писемного мовлення (з 5-6 років).

Особливості читання:

1) розгорнутий шепіт (чітке, тихе повторення всіх слів);

2) редукований шепіт (чітке тихе повторення окремих слів у загальному ряду);

3) "читання губами";

4) тремтіння губ (на початку і в кінці читання);

5) "читання" очима".