МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музы­кального восприятия в таком широком плане, педагог на протя­жении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звуча­щей музыке.

Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настрое­ния, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музы­кальный руководитель для развития у детей музыкального вос­приятия?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (наглядно-слухового, наглядно-зрительного), словесного и прак­тического.

Наглядно-слуховой метод (исполнение музыки, качество ее звучания) — один из важнейших в развитии музыкального вос­приятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное ком­позитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожалению, можно услышать в практике работы дошкольных учреждений невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применяет разно­образные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального откли­ка, сопереживания.

По мнению Б. В. Асафьева, именно исполнительская инто­нация привносит неповторимость в каждое исполнение, подобно речевой интонации в актерском сценическом искусстве. Индиви­дуальность каждого исполнения исходит из своеобразия инто­нирования музыкального образа (в пределах выполнения всех указаний композитора). Одно и то же музыкальное произведение звучит по-разному в зависимости от избранной исполнителем ин­тонации. Например, «Вальс» Д. Б Кабалевского ре минор (в пределах указанных композитором ремарок,— пиано, умеренно) можно сыграть спокойно, просветленно, лирично, нежно, а можно чуть-чуть более взволнованно, трепетно. Дети воспринимают произведение в выбранной исполнителем интерпретации, поэтому необходимо учитывать их возможности восприятия. При испол­нении вальса в старшей группе детского сада, вероятно, прием­лемы оба варианта трактовки — дети этого возраста в состоянии прочувствовать и осознать и то и другое настроение музыки.

Исполнение на пределе технических возможностей музыканта не всегда достигает желаемого результата, так как дети могут воспринять пьесу, сыгранную в предельно быстром темпе, как сумбурное, неясное звучание, не почувствовать выразительности музыки. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, что­бы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то что боль­шая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятиях широко используются грампластинки и магнито­фонные записи, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (форте­пиано) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изме­нения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в грамзаписи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохранить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога появляется возможность познакомить детей с инструментами сим­фонического оркестра, разумеется, не со всеми сразу, а постепен­но — с теми, роль которых в создании музыкального образа наиболее значительна.

Такие сопоставления позволяют придать наглядному методу проблемный характер, заинтересовывают детей, активизируют их слуховое внимание.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Приемы применения зрительной наглядности (картин, рисунков, цветных карточек, игрушек) будут рассмотрены ниже.

Значение словесного метода в развитии музыкального вос­приятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки (занятие бессмысленное и вредное), а о необхо­димости углубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представ­ления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные каче­ства, интересы.

От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением увлечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризируя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый музыкальный руководитель. Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем, при повтор­ных прослушиваниях, к поискам изобразительных моментов и сюжетности.

Нередко бывает и так: музыкальный руководитель не сообщает детям название пьесы и ее автора, а предлагает ответить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музыкальное произведение?», «Как бы вы назвали данную пьесу?»

Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, имеют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изображе­ние конкретных явлений действительности вне опоры на эмо­ционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во втором — ставятся в положение угадывателей назва­ния пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способ­ностях понимать музыку, так как, не зная названия произведе­ния, угадать его очень трудно.

Б. М. Теплов указывал на недопустимость применения такого «методического приема», так как, вместо того чтобы слушать музыку как выражение определенного содержания (под содержа­нием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), де­ти начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, подле­жащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в ре­зультате вырабатывается взгляд на музыку как на язык темный, двусмысленный, неопределенный, если не вовсе бессодержатель­ный.

 

Б. М. Теплов подчеркивал, что угадывание программы — занятие праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству выраже­ния, а как к искусству изображения или обозначения. Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адекватного восприятия программной музыки. Название пьесы (если оно име­ется у композитора) необходимо сообщить детям перед ее слуша­нием.

Беседа может включать в себя сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняе­мого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется осо­бо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений, чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, ко­торые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует счи­тать важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В детском саду слушание музыки предлагается проводить, опи раясь на три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чувства передает музыка?» (первый квартал), «О чем рассказывает музы­ка?» (второй квартал) и «Как рассказывает музыка?» (третий квартал). (См.: Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь.)

Эта последовательность тем может быть использована как схе­ма беседы о музыкальном произведении на протяжении нескольких занятий: от настроений, чувств, выраженных в музыке, к различе­нию изобразительных моментов (если они имеются) и далее средств выразительности, с помощью которых создан данный му­зыкальный образ. При этом каждый раз беседу следует начинать с определения характера произведения в целом (или его частей) и расширения определений, применяемых детьми.

Основа содержания музыки — выражение настроений, чувств. Поэтому очень важно начинать беседу с главного — определения эмоционально-образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара детского сада объясняется стремле­нием сделать музыку доступнее детям, приблизить ее к знакомым им жизненным явлениям. Однако если дети привыкнут всегда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то впослед­ствии, слушая классическую музыку (в которой изобразительность и программность представлены далеко не всегда) и не находя их, они думают, что не понимают этой музыки.

Важно дать детям понять, что, изображая какие-либо кон­кретные явления жизни, музыка всегда выражает настроения, пе­реживания, чувства. Шум ветра может быть передан в музыке ласкающим, нежным, приветливым, а может быть грозным, страш­ным, злым, сметающим все на своем пути. Такая изобразитель­ная картина передает душевное смятение, тревогу, беспокойство.

Даже отдельное звукоподражание, например мяуканье котен­ка, в музыке всегда эмоционально окрашено, может быть жалоб­ным или веселым, беззаботным, игривым. Различение же этих эмоциональных состояний является чрезвычайно важным для по­нимания ребенком сущности музыкального искусства как искусст­ва, выражающего чувства, переживания, настроения, существую­щие в реальной жизни, а не только изображающего конкретные явления действительности (что зачастую принимается за основу в беседе).

Не следует навязывать ребенку представления о музыке как о звуковой иллюстрации каких-либо явлений. Моменты изобрази­тельности должны отмечаться в опоре на различение характера музыки, чувств, настроений, выраженных в ней.

Беседа направляется на то, чтобы восприятие музыки стано­вилось более дифференцированным. При повторных прослушива­ниях произведения дети могут выделять выразительные средства, с помощью которых создан музыкальный образ.

Необходимо заострить внимание на очень важном моменте: дети с достаточной легкостью различают отдельные выразительные средства музыки — определяют темп (быстрый, медленный), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, низкий, средний). Но этого мало. Важна не просто констатация выразительных средств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык, свою музыкаль­ную речь, что она умеет рассказывать, но только не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время меняющееся.

Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразитель­ные интонации, если сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т. д.

Дети могут определять выразительные акценты, характер мело­дии, сопровождения. Важно, чтобы они поняли, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, зву­чит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, отрывистой или скачкообраз­ной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, су­мрачного регистра, отрывистого звучания.

То же можно сказать и об определении количества частей в произведении (музыкальной формы). Сам по себе этот вопрос не­существен без связи его с изменением характера музыки. В самом деле, какая разница, сколько частей в произведении (две, три или более), если вслед за этим вопросом мы не зададим еще один: «Почему мы определили такое количество частей, а не другое?», если не дадим детям высказаться о характере каждой части. Ведь содержание музыки разворачивается во времени, и необходимо прочувствовать и осознать эти изменения, осмыслить соподчиненность «чувственной программы» произведения.

Раскроем подробнее порядок усложнения беседы о музыкаль­ном произведении от занятия к занятию в опоре на три названные темы: «Какие чувства передает музыка?» (характеристика эмо­ционально-образного содержания), «О чем рассказывает музы­ка?» (выделение черт программности и изобразительности при их наличии) и «Как рассказывает музыка?» (характеристика средств музыкальной выразительности). Причем нужно учесть, что темы эти используются не поочередно, а наслаиваются одна на другую на каждом последующем занятии. Первая тема является ведущей, стержневой на протяжении всех занятий и связана с двумя по­следующими.

При первоначальном знакомстве с музыкальным произведени­ем (первое занятие) предлагается различить настроения, чувства, выраженные в музыке. Педагог сообщает название пьесы, говорит, кто автор, предлагает детям определить ее характер, исполняет произведение целиком, дополняет ответы, исполняет его повторно. (В работе с младшими детьми педагог определяет характер про­изведения, если дети затрудняются сделать это сами.)

На втором занятии педагог может исполнить фрагмент этого произведения. Дети (средний и старший возраст) вспоминают его название и автора. Затем дается повторная установка на определе­ние характера произведения в целом, а также отдельных частей. Изобразительные моменты (при их наличии) связываются с харак­тером, настроением музыки. Произведение исполняется во фраг­ментах и целиком. Ответы детей уточняются, дополняются.

На третьем занятии (средний и старший возраст) предлагается различить средства музыкальной выразительности, жанр произве­дения (в младших группах педагог сам заостряет внимание детей на наиболее ярких средствах), определяется их роль в создании музыкального образа. Характеристика эмоционально-образного содержания уточняется, дополняется. Произведение исполняется во фрагментах и целиком.

Эта схема может быть распределена на большее количество занятий (или «сжата» в меньшее их количество), в зависимости от сложности изучаемого произведения дополняться разнообраз­ными приемами, которые будут рассмотрены ниже.

Таким образом, определение эмоционально-образного содер­жания произведения является важной частью беседы, в процессе которой дети связывают моменты программности и изобразитель­ности, а также средства музыкальной выразительности с характе­ром музыки.

Характеристика эмоционально-образного содержания музыки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольниками. Дети без труда определяют моменты изобразительности («здесь как будто падают листочки», «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикают птички»), выделяют отдельные средства выразитель­ности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказыва­ния о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на веселую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоцио­нальные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма от­тенков. Веселая музыка может быть и торжественной, празднич­ной, и шутливой, беззаботной, и нежной, танцевальной, а груст­ная — и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, трагичес­кой. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, светом, но бывает ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоцио­нально-образное содержание музыки, и каково их место в лексико­не детей?

Характеристики «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взвол­нованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова употребля­ются в непривычных для дошкольников значениях (сравним словосочетания «светлая» бумага и «светлая» музыка, «решитель­ный» человек и «решительная» музыка и т. д.)

.Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, мета­форы) вызывают эмоционально-эстетический отклик, представле­ния о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи. Музыкальные руководители должны осознавать важность применения этих характеристик для развития у детей музыкаль­ного восприятия.

 

Практический метод в развитии музыкального восприятия также очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Б. М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т. д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взле­тов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т. д.). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и об­разных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спокойно­го, напевного характера или, наоборот, задорного и отрывистого эффективно использовать подпевание.

Если говорить о развитии музыкального восприятия с помощью детского исполнительства, важно отметить, что речь идет не о выработке навыков и умений исполнительства, а о возможностях выразить переживания музыки с помощью освоенных детьми пред­ставлений и способов действий (в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах).

Так, оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инстру­ментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение — значит выбрать и использовать наиболее вырази­тельные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способствует дифференцировке восприятия — выделению наиболее ярких выра­зительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных моментов. При­ем оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в му­зыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о вырази­тельных и изобразительных возможностях тембров детских музы­кальных инструментов с ее звучанием.

Так, для того чтобы подчеркнуть бодрый, торжественный ха­рактер музыки, можно использовать яркий, четкий тембр барабана или бубна, а нежный характер — мягкий и нежный тембр коло­кольчика или арфы. Чтобы передать изобразительные моменты, например капельки росинок, можно взять звонкий треугольник или колокольчики, а шум автомобиля хорошо передадут шурша­щие погремушки. Педагог напоминает детям, что нужно играть ритмично, в характере музыки, но негромко, прислушиваясь к об­щему звучанию и не заглушая его. Одни инструменты используют­ся один раз в такт, другими можно отмечать все сильные доли. Предварительно дети прохлопывают ритмический рисунок и отме­чают места вступления разных инструментов.

Прием оркестровки целесообразно применять не ранее чем на третьем занятии, после того как ребята неоднократно прослушают произведение, ознакомятся с характером музыки, выделят изобра­зительные моменты, средства музыкальной выразительности.

Тембровые особенности музыкальных инструментов придают звучанию образность. Их применение повышает интерес к музы­кальному произведению. Этот прием углубляет представления дошкольников о выразительных возможностях музыкальных инст­рументов, способствует творческому применению их в самостоя­тельной деятельности.

 

Применение приема оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдель­ные разделы — слушание музыки и игру на музыкальных инстру­ментах. Этот прием используется и в пении, и в музыкально-ритмических движениях.

Одним из эффективных практических приемов развития у детей музыкального восприятия является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование танце­вальных и образных движений).

Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде все­го необходимо прислушаться к характеру музыки, а не только опи­раться на текст песни, подсказывающий иногда действия отдель­ных персонажей. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делаю­щие образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об их выра­зительности.

Приемы развития музыкального восприятия необходимо варьи­ровать, сочетать друг с другом. Так, оркестровка может соче­таться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой песен. (Дети делятся на группы — одни оркеструют, другие инсце­нируют песню.) В этом случае объединяются разделы занятия — слушание музыки, игра на музыкальных инструментах и музыкаль­но-ритмические движения. Такие варианты (отход от стереотипной структуры) придают занятию живость, непосредственность, спо­собствуют самостоятельности детей, развитию их творческой ини­циативы, проявлению выдумки, фантазии.

Целесообразно предварять инсценировку песен приемом ор­кестровки, чтобы дети яснее, глубже вслушались в музыку, раз­личили в ней характер, изобразительные моменты, средства му­зыкальной выразительности. На заключительных занятиях эти приемы могут применяться одновременно. Они хорошо сочетаются, взаимодополняют друг друга. Дети в игровой форме выражают свои впечатления от музыкального произведения, становятся ак­тивными. Их интерес к музыке возрастает, восприятие углубля­ется.

Методы музыкального воспитания тесно связаны между собой. Так, наглядно-слуховой метод развития музыкального восприятия во всех приведенных приемах сочетается с другими методами. Остановимся на характеристике некоторых приемов, в которых это сочетание прослеживается наиболее ярко.

Известно, что прием сравнения активизирует процесс восприя­тия (в том числе музыкального), делает его более дифференциро­ванным, осмысленным, глубоким. При развитии музыкального восприятия этот прием может сочетать в себе различные методы (наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, словесный, практичес­кий).

Прием контрастного сопоставления музыкальных произведе­ний позволяет в проблемной форме показать музыкальные произ­ведения, обостряет слуховое внимание, заинтересовывает детей. Для сравнения можно использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым на­званием (например, две разные пьесы под названием «Дождик»), контрастные произведения в пределах одного настроения (на­пример, два разных веселых), варианты исполнения одного и того же произведения.

Для сравнения предлагаются как произведения по программе, так и дополнительный репертуар.

 

Сравнение произведений одного Жанра (два мар­ша) уместно, когда дети шагают, недостаточно согласуй свои движения с характером музыки. Часто можно слышать, как педагог напоминает детям, что надо поднимать выше ноги. «Не шаркайте!» — так зачастую осуществляется это напоминание. Причиной вялой ходьбы является не что иное, как поверхностное восприятие музыки. Если детям исполнить другой марш (или его фрагмент), контрастный первому, предложить сравнить их и высказаться о характере обоих, а затем прошагать в соответст­вии с настроением музыки, детям уже не придется напоминать, чтобы они поднимали выше ноги. Этот прием побуждает прислу­шиваться к звучанию музыки и согласовывать с ней характер движений.

Сравнение других произведений одного жанра (танцы, песни) также целесообразно. Беседа о различном характере танцев, ис­пользуемых на занятии, углубляет восприятие детей, делает их движения более выразительными, соответствующими музыке.

Сравнение разных песен способствует выразительности их испол­нения.

Для сравнения используются и музыкальные произведения, различные по характеру, но близкие по тематике или имеющие одинаковые названия, например пьеса Д. Д. Шостако­вича «Шарманка» и пьеса П. И. Чайковского «Шарманщик поет». В обоих произведениях есть изобразительные моменты, передаю­щие однообразно повторяющиеся, монотонные звуки шарманки. Но какое разное настроение, разные чувства выражены в них!

Наряду с вновь разучиваемыми можно использовать уже знакомые произведения. Полезно сравнивать предназначенную для исполнения песню с близкой по названию пьесой или песней. Для уяснения характера музыкального произведения, предназна­ченного для слушания, можно привлекать знакомые детям или новые для них песни.

Так, перед пением песни В. Витлина «Дед Мороз» дети слушают пьесу Р. Шумана «Дед Мороз» и высказываются о характере обоих произведений: песня В. Витлина «спокойная, добрая, нежная, лас­ковая» (запев), «веселая, праздничная, шутливая, сверкающая, звонкая, радостная» (припев); пьеса Р. Шумана «тревожная, страшная, злая, суровая, сердитая, грозная. Дед Мороз нагоняет метели, вьюги».

Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внима­тельно вслушиваться в ее звучание, а также понимать, что одним словом, например «веселая», можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке, что необходи­мо находить несколько слов-образов, например при сравнении пьес Г. В. Свиридова «Парень с гармошкой» (веселая, плясовая, бойкая) и П. И. Чайковского «Мужик на гармонике играет» (ве­селая, маршевая, удалая, важная, тяжелая).

Остановимся на. характеристике приема цвет — настроение. Он позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает вы­явить реакции детей на музыку, закрепить представления о ее характере.

Определенный цвет (небольшие карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: пастельные светлые тона (голубой, розовый) — с нежным, спокойным харак­тером музыки; темные, густые тона (темно-коричневый, темно-си­ний) — с мрачным, тревожным характером; интенсивные, яркие тона (красный) — с решительным, торжественным характером.

 

Детям даются две карточки, контрастные по цвету, соответст­вующие характеру исполняемых произведений, и объясняется, что, например, карточку красного цвета они поднимут, если услышат решительную музыку (это слово новое для детей), а темно-корич­невую — если услышат тревожную музыку. Педагог поднимает сначала одну карточку, потом — другую, дети проговаривают новые для них слова. Незнакомые слова разъясняются: решитель­ная — смелая, тревожная — беспокойная.

Усвоение нового слова и перенос его на характеристику дру­гого музыкального произведения, сходного по настроению, прохо­дят очень быстро; словарь, характеризующий эмоционально-образное содержание музыки («словарь эмоций») обогащается.

Объединение различных видов искусства (музыка, поэзия, жи­вопись) всегда желательно. Важно только точно и тонко подбирать произведения для сравнения. Чаще всего используется чтение сти­хотворений или показ репродукций картин, иллюстраций, близких по настроению исполняемой музыке.

Чтение стихотворения может предварять прослушивание музы­кального произведения, если оно созвучно ему по настроению. Ес­ли же педагог хочет сопоставить стихотворение с музыкой, лучше прочитать его после уяснения детьми ее характера.

Показ репродукций картин, иллюстраций перед прослушивани­ем музыки нежелателен. Картина отвлекает детей от музыки, на­правляет восприятие по конкретному, заранее обусловленному рус­лу, что не всегда оправданно. Целесообразнее использовать показ репродукций картин и иллюстраций после неоднократного прослу­шивания музыкального произведения, когда у детей уже сложи­лись определенные представления о музыкальном образе.

Задание усложняется, приобретает более проблемный харак­тер, если использовать несколько контрастных произведений. В этом случае дети ставятся в проблемную ситуацию: они должны выбрать из двух картин одну, соответствующую по настроению музыке, или из двух музыкальных произведений — одно, близкое по настроению картине. Можно соотнести и два музыкальных произведения с двумя картинами. Аналогично можно сопоставлять и музыкальные произведения со стихотворениями.

Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное — чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразитель­ности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона часто соответствуют светлому, нежному, спокойному настрое­нию музыки; темные — тревожному, таинственному; яркие, сочные краски — веселому, радостному характеру музыки.

Дети часто непроизвольно используют выразительные возмож­ности цвета: злого колдуна рисуют темными красками, а добрую Золушку — яркими и светлыми. Необходимо развивать представ­ления ребят о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие рисунки наиболее соответствуют характеру музыки и почему.

Музыкальное восприятие развивается не только на занятиях. Важно использовать разнообразные формы организации музы­кальной деятельности детей — проводить тематические концер­ты, включать слушание музыки в сценарии праздничных утренни­ков, слушать знакомые произведения в группе во второй половине дня в грамзаписи.

Музыкальный руководитель консультирует воспитателей, про­слушивает с ними музыкальные произведения, с которыми затем будут знакомиться дети, дает советы, как лучше построить беседу, какие приемы уместно использовать.

Можно включать музыку и в часы тихих игр, свободного рисования. Важно, чтобы дети имели возможность прислушивать­ся к звучащей музыке, не отвлекали друг друга. В этом случае беседа о музыке не проводится. Воспитатель лишь иногда, по ходу звучания музыки, может негромкими краткими замечаниями при­влекать внимание детей к смене ее характера.

Подобные прослушивания могут быть довольно длительными (до 10—15 минут), в зависимости от внешних проявлений детей, их внимания, располагающей обстановки в группе.

При такой свободной форме восприятия музыки ребенок может лишь эпизодически активно ее слушать, «включаться», когда его привлекла наиболее понравившаяся мелодия, увлек ритм музыки. Но и фрагментарное восприятие обогащает музыкальные впечат­ления детей, помогает накапливать интонационный опыт.

Отбирая музыкальное произведение или фрагмент с яркой ме­лодикой, выразительными интонациями, музыкальный руководи­тель прослушивает множество произведений, расширяя тем самым и свой собственный кругозор. Воспитатель, слушая с детьми клас­сическую музыку, одновременно повышает и свой уровень музы­кальной культуры.

Вопрос и задания

1. Назовите характерные особенности музыки разных эпох и обоснуйте стилевые различия.

2. Какова роль репертуара в решении основных задач музыкального воспи­тания детей?

3. Раскройте методику усложнения беседы о музыкальном произведении от занятия к занятию.

4. Назовите приемы, способствующие проблемному характеру заданий по слу­шанию музыки.

5. Раскройте роль методов и приемов, активизирующих процесс восприятия музыки детьми.

t

Глава VIII

ДЕТСКОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ

ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО

ПЕНИЕ

В пении, как и других видах исполнительства, ребенок может активно проявить свое отношение к музыке. Пение играет важную роль в музыкальном и личностном развитии.

Только в деятельности совершенствуются восприятие, память, мышление, воображение, ощущения, приобретаются знания, воз­никают новые потребности, интересы, эмоции, развиваются способ­ности. В любой деятельности необходимы сознательность и целе­направленность. Сознание ребенка формируется в совместной дея­тельности со сверстниками и взрослыми. Так дети приобретают опыт, учатся познавать себя и других, оценивать поступки, дейст­вия и т. д. (С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец, А. А. Люблин­ская).

Певческий голос сравнивают с музыкальным инструментом, ко­торым ребенок может пользоваться с малых лет. Выразительное исполнение песен помогает более ярко и углубленно переживать их содержание, вызывать эстетическое отношение к музыке, к окру­жающей действительности. Ш пении успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная отзывчи­вость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представ­ления, чувство ритма. Кроме того, дети получают различные сведе­ния о музыке, приобретают умения и навыки. В пении реализуются музыкальные потребности ребенка, так как знакомые и любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время.

«Пение относится к числу тех видов музыкальной деятельности, в процессе которой успешно развивается эстетическое отношение к жизни, к музыке; обогащаются переживания ребенка; активно формируются музыкально-сенсорные способности и особенно му­зыкально-слуховые представления звуковысотных отношений»^.

Пение тесно взаимосвязано с общим развитием ребенка и фор­мированием его личностных качеств. В пении развиваются эстети­ческие и нравственные представления, активизируются умственные способности, заметно положительное влияние на физическое развитие детей.

Влияние пения на нравственную сферу выражается в двух ас­пектах. С одной стороны, в песнях передано определенное содер­жание, отношение к нему; с другой — пение рождает способность переживать настроения, душевное состояние другого человека, которые отражены в песнях.

 

Формирование музыкальных способностей неразрывно связано с умственными процессами. Восприятие музыки требует внимания, наблюдательности. Ребенок, слушая музыку, сравнивает звуки ее мелодии, аккомпанемента, постигает их выразительное значение, разбирается в структуре песни, сравнивает музыку с текстом.

Очевидно воздействие пения на физическое развитие детей. Пение влияет на общее состояние организма ребенка, вызывает реакции, связанные с изменением кровообращения, дыхания. Влияние музыки на организм человека установили физиологи В. М. Бехтерев, И. П. Павлов.

П. К. Анохин, изучая влияние мажорного и минорного лада на слушателя, пришел к выводу, что умелое использование мелодии, ритма и других выразительных средств музыки может регулиро­вать состояние человека во время работы и отдыха, стимулировать или успокаивать его. Правильно поставленное пение организует деятельность голосового аппарата, укрепляет голосовые связки, развивает приятный тембр голоса. Правильная поза влияет на равномерное и более глубокое дыхание. Пение, развивая координа­цию голоса и слуха, улучшает детскую речь. Пение с движениями формирует хорошую осанку, координирует ходьбу.

Специфика пения дошкольников исследовалась в разных ас­пектах. Еще в 1940 г. Н. А. Метлов в своей диссертации «Обучение пению детей старшей группы детского сада» ставил и решал вопросы, связанные с охраной детского голоса, разработкой мето­дики обучения детей пению. Им были определены удобные для каждой возрастной группы певческие диапазоны, выработаны ре­комендации по овладению вокальной установкой, вокальными и хоровыми навыками (звукообразованием, дыханием, дикцией, чис­тотой интонации, ансамблем).

Проблему развития чистоты инто­нации в старшем дошкольном возрасте проанализировала А. Д. Войнова. Особенности развития музыкального слуха, мето­ды и приемы обучения пению, роль упражнений и их систематиза­ция, развитие самостоятельности, творчества в пении, необходи­мость индивидуально-дифференцированного подхода исследованы Н. А. Ветлугиной и ее учениками (А. Катинене, Р. Т. Зинич, Т. В. Волчанская, А. И. Ходькова, М. Ю. Викат, М. А. Медведева).

Певческую деятельность можно определить как одну из важ­нейших форм проявления активного отношения детей к песням и пению в процессе различных жизненных ситуаций (А. Кати­нене).