КОМУНІКАТИВНО-ВЕРБАЛЬНА, ІНТЕРАКТИВНА СФЕРА
Відмінною рисою діагностики і корекції мовленнєвого розвитку слабочуючої дитини є дотримання конструктивістського підходу до розвитку мовлення. Такий підхід розглядає генезис новотворів у галузі мовної сфери як такий, що впливає не з пасивного оволодіння дитиною зовнішньою поведінкою, а з конструктивної діяльності з реальністю, яка здійснюється переважно через між індивідуальну координацію з оточуючими людьми. Інакше кажучи, розглянутий прогрес (зупинка, регрес) мовного розвитку відбиває динаміку рівнів розвитку відносин слабочуючої дитини із соціальним середовищем, що опосередковує його активність як партнера по спілкуванню.
Формування взаємодії і спілкування дитини з дорослим є найважливішим джерелом психічного розвитку дітей раннього віку, дошкільників і молодших школярів. Взаємодія дорослих з дітьми, що мають порушення слуху, повинна сприяти усвідомленню дитиною себе серед дітей і дорослих, формувати інтерес і збагачувати уявлення про соціальні і природні явища, сприяти формуванню таких властивостей особистості, як самостійність, ініціативність, відповідальність, виникненню "Я - свідомості".
Оскільки комунікативна діяльність у глухих і слабочуючих дітей порушена в силу недорозвинення мовлення, дорослий залишається головним ініціатором спілкування значно довше, і його роль більш відповідальна, чим у процесі спілкування з дітьми, що чують.
У розвитку спілкування дитини з вадами слуху з дорослим відзначається відставання у становленні різних форм спілкування. Пізніше з'являється ситуативно-ділове спілкування, спрямоване на задоволення потреби дітей у співробітництві з приводу предметів і об'єктів. У молодших дошкільників виникає ситуативно-пізнавальне спілкування, тісно зв'язане з розвитком пізнавальної діяльності дитини. І, нарешті, у дітей старшого дошкільного віку формується позаситуативно-пізнавальне спілкування з дорослим, котрий виступає як носій соціального досвіду, джерело інформації про соціальне оточення. Організована дорослими взаємодія з дітьми, які погано чують, повинна орієнтуватися на етапи розвитку спілкування в нормі, сприяти його збагаченню і переходові дитини до більш високої форми.
Операційна сторона діяльності спілкування у дітей з вадами слуху виявляється недосконалою. Як ми вже бачили при розгляді особливостей мовленнєвого розвитку, ці діти утруднюються в урахуванні інтересів співбесідника, перемиканні на іншу тему. Навіть маючи досить стійкі уявлення про якості особистості, емоційні властивості людей в цілому, вони на завжди можуть бачити відповідні прояви в поведінці людей, якими спілкуються.
На розвиток інтерактивної сфери значний вплив мають особистісні особливості дітей і дорослих з вадами слуху.
Відставання в оволодінні словесним мовленням спричиняє неможливість повідомити власні плани на майбутнє, описати події внутрішнього життя, обговорити проблеми. Це веде до замикання в собі, утруднення соціальної взаємодії.
Наявність значних об’єктивних проблем у пристосуванні до оточуючого світу спричиняє появу у глухих дітей таких особистісних якостей, як недостатня гнучкість, егоцентризм, відсутність внутрішнього контролю, імпульсивність, навіюваність, підвищений рівень агресивності в поведінці, зниження прагнення до співробітництва. Все це має негативний вплив на формування інтерактивної сфери.
Виявлено залежність особистісних проявів від рівня розвитку словесного мовлення. Група глухих з високими досягненнями в розвитку мовлення за особистісними якостями не відрізняється від чуючих; в групі глухих із середнім рівнем словесного мовлення виявлені різні типи психологічної слабкості, пов’язані з труднощами в спілкуванні (наприклад, замкнутість, емоційні проблеми). В групі глухих з низьким рівнем розвитку мовлення часто виявляються ригідність, відчуття відмінності від інших людей, власної неповноцінності.
СФЕРА ОЦІННИХ І САМООЦІНИХ ВІДНОСИН
Порушення спілкування з оточуючими частково ізолює дитину з вадами слуху від людей, що веде до утруднення формування самосвідомості та інших особистісних утворень. Так, відділення себе від оточуючих людей, виділення власних якостей і якостей іншої людини відбувається уповільнено. Такі діти пізніше починають указувати на себе (в кінці 2-го року життя, в нормі – на рік раніше). Вони не показують невидимі їм власні очі, ніс, хоча показують їх у ляльки або дорослої людини.
У зв’язку із уповільненим формуванням предметної діяльності в більш пізні строки відбувається перехід до усвідомлення себе як активного діяча.
Фактично, в розвитку самосвідомості та самооцінки діти з вадами слуху проходять ті ж стадії, що й чуючі, але при цьому затримуються на 2-3 роки.
Так, поява самокритичності і скромності в оцінці себе фіксується приблизно в сьомому класі. До цього віку діти з вадами слуху, як правило, без сумнівів і коливань дають собі позитивні оцінки "Я хороший товариш", "добрий", "ввічливий".
В оцінці себе та інших проявляється тенденція змішування понять "хороший товариш" і "хороший учень". На оцінку оточуючих і самооцінку дітей з вадами слуху, особливо молодшого шкільного віку, помітно впливають думки вчителів.
Спілкування дітей з вадами слуху відбувається, в основному, у вузькій формальній групі (внутрі класу). Головними факторами, з якими пов’язаний соціометричний статус, виявляються успішність у навчанні, рівень розвитку мовлення, ступінь збереженості слуху, дисциплінованість. У старшокласників до цього переліку додаються працездатність, товариськість, широта інтересів. Підлітки з високою успішністю навчання, але замкнуті, вперті, не здатні прийти на допомогу часто потрапляють до числа ігнорованих. Таким чином, з віком учні з вадами слуху починають більш глибоко і точно відчувати сутність дружніх відносин, починають цінувати такі якості, як доброта, чуйність, уважність. В той же час, пояснення зробленого вибору часто утруднене, надмірно детальне і ситуативне.
Часто значні проблеми виникають у молоді з вадами слуху в період встановлення виробничих контактів з іншими людьми. Підлітки і юнаки з вадами слуху мають недостатньо сформовані оцінні критерії міжособистісних стосунків, часто припускаються крайнощів, недостатньо диференціюють особисті та ділові відносини.
МОТИВАЦІЙНА СФЕРА
На формування мотивації дітей з вадами слуху впливають особливості сприйняття ними "дорослого життя".
Вже на етапі формування сюжетно-рольової гри виявляється затримка становлення мотиваційного плану діяльності. Без спеціального навчання діти затримуються на побутових іграх, які відтворюють лише окремі сторони відносин між людьми.
Внаслідок недостатності узагальнення глухі діти не вміють самостійно виділити головне, суттєве в кожному виді діяльності, який вони відтворюють в іграх, і зосереджуються на дрібницях. Так, гра "в крамницю" припиняється, якщо не вистачає паперу, щоб завернути покупки, "доктор" може відмовити хворому в допомозі, якщо той не постукав у двері і не привітався. Діти намагаються точно передавати зовнішні особливості конкретного лікаря або педагога (навіть хлопчик, якому дісталась роль вихователя, буде називати себе "тітка Таня").
Уявлення про школу у більшості дітей з вадами слуху в старшому дошкільному віці виявляються досить фрагментарними. Так, деякі з них незнайомі з поняттями "урок" і "перерва", не сприймають учіння, як діяльність, що потребує певних зусиль. Ставлення до школи, як правило, позитивне.
Аналіз мотивації до шкільного навчання показує, що у дітей з вадами слуху вона часто пов’язана з бажанням отримати позитивну оцінку з боку педагога та однолітків ("Учиться, пять получать. Молодец", "Хочу учиться на пятерки, буду самая хорошая"). Вираженість навчально-пізнавального мотиву пов’язана з характером дошкільної підготовки дітей і поступово зростає в ході шкільного навчання. Фактично відбувається поступовий перехід: інтерес до результатів навчання, до самого процесу, до змісту навчання.
При формуванні трудової діяльності у глухих підлітків і юнаків також виділяються подібні тенденції. Вони прагнуть швидше отримати результат, досягнути мети, але не вміють зосередитись на роботі, проаналізувати причини труднощів. Отриманий незадовільний продукт виявляється неочікуваним, при цьому виникає негативний емоційний стан, який при повторенні неуспіху переходить і на трудову діяльність в цілому.
РОЛЬ СЕРЕДОВИЩА, СПЕЦІАЛЬНОГО НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ
Дитина, яка входить у колектив однолітків-дошкільників, вже має певний запас правил, зразків поведінки, певних моральних цінностей, що склалися в неї завдяки впливу родинного оточення. Тому величезна роль батьків та інших значимих дорослих у формуванні міжособистісних відносин дитини з однолітками повинна обов’язково враховуватися.
Якщо розглянути питання про співвідношення самосвідомості дитини (як форми саморегуляції) і ставлення дорослих до дитини, то цей зв’язок реалізується як інтроекція (перенесення всередину) батьківської поведінки і способів керування поведінкою дитини.
Р.Ткачова [] виділяє кілька типів впливу дорослих на формування самосвідомості дитини:
1) пряме або опосередковане (через поведінку) навіювання дорослими дитині її образа або ставлення до себе;
2) опосередковану детермінацію самосприйняття дитини шляхом формування в неї стандартів виконання тих або інших дій, формування рівня домагань;
3) контроль за поведінкою дитини, в якому дитина засвоює параметри і способи самоконтролю;
4) непряме керування формуванням самоусвідомлення шляхом залучення дитини до такої поведінки, яка може підвищити або знизити її самооцінку, змінити власний образ.
В тих випадках, коли батьки виконують всі бажання дитини, не висувають вимог щодо її поведінки, не фіксують уваги на негативних наслідках її дій, вже в дошкільному віці формуються такі якості, як егоїзм, вередливість. Також негативний вплив має обмеження свободи і самостійності дитини, директивний характер впливу батьків.
Постійний, дуже близький контакт з матір’ю часто спричиняє у глухих дітей страх спілкування у великому просторі, хворобливу залежність від дорослого. Часто заняття з дитиною вдома проводить тільки мама, а інші родичі спілкуються з дитиною примітивними засобами.
Постійне намагання матері підказати дитині, полегшити їй сприйняття мовлення оточуючих веде до невпевненості в собі, очікування допомоги.
Говорю ребенку: "Садись", мама сразу же подвигает стул и усаживает ребенка.. Ребенок обдумывает ответ, мама подгоняет: "Говори, ты же знаешь!"
Дослідженнями американських психологів встановлено, що глухі діти глухих батьків мають більшу соціальну зрілість, ніж глухі діти чуючих батьків. Самооцінка в них більш адекватна і стійка. В дослідженнях Т.Г.Богданової та Н.В.Мазурової було виявлено, що глухі діти глухих батьків більш допитливі, мають високе прагнення до домінування: 45% з них обрали місце в центрі групи однолітків, чуючі однолітки – 30% (не завжди бажають привертати до себе увагу, брати на себе відповідальність), глухі діти чуючих батьків – 18 % (вибір пояснили тим, що соромляться, не вміють добре говорити і т.д.).
Негативний вплив на соціальний розвиток глухих і слабочуючих дітей має перебування в інтернатних закладах, яке обумовлює обмеженість соціальних контактів, знижує соціальну спрямованість комунікативної діяльності, веде до невміння налагодити співробітництво з дорослими і дітьми.
Спеціальна організація навчання дітей з вадами слуху, при якому відбуваються пізнання оточуючої соціальної дійсності, формування відносин між дітьми і дорослими, усвідомлення дитиною власного становища, є важливим фактором соціального впливу на дітей, залучення їх до культурних і моральних цінностей.
ТРУДНОЩІ ОБ’ЄКТИВНОГО ОБСТЕЖЕННЯ
Аналізуючи особливості соціального розвитку дітей з вадами слуху слід пам’ятати про загальний характер його закономірностей. Реальний соціальний розвиток кожної дитини обумовлений значною мірою її особистісними якостями. Отже, необхідно не допустити ситуації "навішування ярликів", спрощеного підходу до оцінки рівня розвитку однієї з найважливіших сфер психічного життя дитини.
Взагалі, відомості про риси особистості осіб з вадами слуху, отримані різними дослідниками нерідко є суперечливими. Одні автори говорять про переважання завищеної самооцінки, інші – заниженої, одні – про емоційну вразливість, інші – про її відсутність. Неузгодженість результатів може бути пов’язана з неадекватністю методик, які потребують досить високого рівня розвитку словесного мовлення. Вірне трактування результатів ускладнюється особливостями ситуації розвитку: неприйняття або навіть ворожість з боку власної родини, соціуму, різні прояви дискримінації ведуть до того, що відповіді глухих, які свідчать про наявність у них недовіри до світу, агресивності і т.п., - це, фактично, пристосування здорової психіки до "аномального" оточення, а не психопатологічна реакція.
Крім того, ситуація тестування чуючими дослідниками сама по собі є для нечуючої людини травматичною.
Розгляд цілого ряду проблем подібного характеру спричинив постановку проблеми права осіб з вадами слуху на культурну своєрідність. Особливу увагу цій проблемі приділяють західні сурдопедагоги.
Сьогоднішній день характеризується тенденцією до трансформації суспільного менталітету. Стара теза "свобода, рівність, братерство" наповнюється новим, більш глибоким змістом. Розуміння рівності як права людини бути таким, як більшість інших, поступається визнанню унікальності кожної особистості і права індивідуума на збереження і розвиток власної індивідуальності.
"Не надо считать мою жизнь испорченной копией вашей."
Відповідно зміст поняття "рівність глухих" визначається по-різному. В сучасній зарубіжній науці обґрунтовуються дві основні концепції глухоти: біолого-медична і соціокультурна.
Головна теза біолого-медичної концепції: порушення слуху – біологічна патологія, що потребує лікування, як і її наслідки, в першу чергу – відсутність усного мовлення. Мета спеціальної допомоги – максимальне наближення глухої людини до "стандартів чуючих", нормалізація, яка забезпечить глухим рівні можливості активної участі в житті суспільства чуючих.
Згідно соціокультурній концепції глухота – це особливий стан людини, який об’єднує глухих в особливу культурно-лінгвістичну меншість. Ті глухі люди, які не бажають асимілюватися в "суспільстві чуючих", які ідентифікують себе як члена спільноти глухих, повинні мати право жити відповідно до традицій власного мікросоціуму, розвивати власну культуру, жестову мову. Саме реалізація цього права гарантує рівність глухих людей з представниками більшості, а також з членами інших культурних і релігійних меншостей.
Біолого-медична концепція сприймається, на перший погляд, набагато більш обґрунтованою, але в її практичній реалізації існують значні проблеми.
Спеціальні дослідження свідчать, що навчання глухих дітей усного мовлення, на жаль, далеко не завжди має бажані результати. В США розбірливе мовлення було зафіксовано тільки у чверті глухих учнів (вище 90 дБ). В Японії було проведено 6-річне дослідження, в ході якого діти, починаючи з 3 років проходили інтенсивний курс навчання усного мовлення з використанням як традиційних, так і новітніх технологій. Тим не менш, розбірливість мовлення 12-річних учнів склала біля 47%.
Досвід інтеграції дітей з вадами слуху в загальноосвітні заклади в США (80%) та Європі свідчить про те, що вони часто опиняються в своєрідній ізоляції серед чуючих однолітків, відчувають дискомфорт, мають занижену самооцінку. Часто чуючі однокласники звертаються до глухих учнів з примітивними жестами, використовують окремі слова. Отже, повноцінне мовленнєве оточення не формується.
Для частини глухих людей властиве прагнення зберегти власну культурну специфіку. Досить часто зустрічається бажання мати дітей також з вадами слуху. Глухі люди, які ідентифікують себе саме як членів культурно-лінгвістичної меншості, не тільки не вважають власну глухоту хворобою і категорично відкидають медичне втручання, але й розцінюють його як культурний геноцид.
У вітчизняній сурдопедагогіці біолого-медична концепція є домінуючою, саме з такої точки зору розглядаються мета і завдання навчання та виховання дітей з вадами слуху як вченими, так і практиками. Але не можна не зазначити, що перераховані вище проблеми існують і в нас. Часто вимоги сурдопедагогів суперечать впливу глухих батьків. Вивчення рівня соціальної компетентності випускників спеціальних шкіл показує переважання формального засвоєння усного мовлення над реальними можливостями мовленнєвого спілкування з чуючими. Боротьба з прагненням учнів спілкуватися між собою жестовим, а не усним мовленням знайома більшості сурдопедагогів.
В той же час всі перелічені труднощі не можуть перекреслити визначального значення формування словесного мовлення для соціального розвитку дітей з вадами слуху.
Спроби поєднати два підходи до навчання глухих реалізуються в білінгвістичному навчанні.
"нейтральна держава" – "поставте, будь ласка, наголос, ми його запам’ятаємо"
ПСИХОДІАГНОСТИКА ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ
Важливою умовою організації своєчасної педагогічної допомоги дітям в родині та дошкільних закладах є раннє виявлення та діагностика вад слуху.
Дослідження слуху новонароджених організується в пологових будинках, дітей грудного, раннього та дошкільного віку – в дитячих поліклініках. У випадку виявлення порушення слуху дітей направляють в сурдологічні кабінети або центри.
Лікарі-сурдологи проводять диференційовану діагностику стану слухової функції, призначають лікування, підбирають слухові апарати.
Для отримання найбільш повних даних про стан слуху і розвиток дитини, необхідних для психодіагностики та визначення шляхів корекційної роботи, проводиться комплексне обстеження на ПМПК. Задачі цього обстеження:
- уточнення характеру та причин порушення слуху в дитини;
- вивчення індивідуальних особливостей психічного розвитку дитини;
- визначення умов виховання і навчання дитини (в родині, в спеціальному або масовому дошкільному закладі);
- обґрунтування педагогічного прогнозу;
- контроль за вихованням і навчанням дитини;
- підготовка рекомендацій для батьків.
ПМПК вирішує питання комплектування груп в спеціальних дошкільних закладах; здійснює контроль за розвитком дітей раннього та дошкільного віку з вадами слуху; окремо вирішує проблеми навчання дітей зі складними порушеннями розвитку; вивчає рівень готовності дітей до школи і визначає тип школи, в яку буде направлена дитина.
ПРИНЦИПИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО ТА ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ВАДАМИ СЛУХУ.
1. Комплексний характер вивчення.
Діагностика проводиться за такими напрямками: медико-фізіологічний, психолого-педагогічний, соціологічний. Беруть участь лікарі – сурдолог і психіатр; психолог, сурдопедагог, логопед, при необхідності – невропатолог, офтальмолог. Важливе значення має педагогічне дослідження дитини: виявлення научуваності, можливості перебування в дошкільному закладі. Обов’язково аналізуються умови життя дитини, можливість участі батьків та інших родичів в процесі навчання та корекційної роботи.
2. Всебічний характер психолого-педагогічного обстеження.
Психолого-педагогічне обстеження повинно включати вивчення всіх сторін психіки: пізнавальних процесів, мовлення, емоційно-вольової сфери та особистісних особливостей. Необхідно не тільки виявити окремі порушення в розвитку, а й встановити зв’язки між ними, виявити систему первинних та вторинних порушень.
3. Врахування віку дитини при організації психолого-педагогічного вивчення.
Підбір методів обстеження, дидактичного матеріалу повинен відповідати віку дитини.
4. Вивчення дитини в динаміці.
Необхідне тривале вивчення особливостей дитини з порушеним слухом, спостереження за характером розвитку. Динамічне вивчення дітей проводиться протягом року, із спостереженням за дитиною в дитячому садку, обговореннями особливостей її розвитку з батьками та педагогами, повторними консультаціями на ПМПК.
5. Індивідуальний підхід до дитини.
Передбачає врахування віку, статі, індивідуальних особливостей дитини, створення під час обстеження комфортної для неї обстановки. Індивідуальний підхід базується на попередньому знайомстві з історією розвитку дитини, особливостями сімейного виховання, характером спілкування.
6. Якісний аналіз результатів обстеження і виявлення потенційних можливостей дитини.
Окрім визначення результативності виконання завдань необхідно оцінювати якісні показники: спосіб виконання завдань, інтерес до діяльності, самостійність, використання допомоги, научуваність.
ЗМІСТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ
Комплексне обстеження дитини включає аналіз документації, бесіди з батьками та дитиною, спостереження за діяльністю, використання спеціальних методик психологічного обстеження. Приміщення повинно бути тихим, ізольованим від сторонніх шумів.
Необхідну документацію комісія вивчає попередньо. Розглядаються: виписка з історії розвитку дитини, діагнози та висновки спеціалістів, первинні аудіограми та ін. Вивчається інформація про фізичний і моторний розвиток, особливості формування мовлення, про способи спілкування з дитиною, використання слухових апаратів, організацію загальнорозвиваючої та корекційної роботи в сім’ї.
До змісту безпосереднього психолого-педагогічного обстеження дитини входять наступні розділи:
- спостереження за діяльністю дитини (грою, малюванням);
- обстеження розумового розвитку;
- перевірка стану слуху;
- перевірка стану мовлення;
- спостереження за поведінкою, виявлення особистісних особливостей.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ В ДОШКІЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ
Проводиться з метою отримання даних про розвиток дітей, необхідних для планування та організації корекційно-педагогічної роботи. В ньому беруть участь сурдопедагог, вихователі, психологи дошкільного закладу. Інформацію отримують в процесі спостереження, бесід з батьками, опрацювання документів та спеціального індивідуального обстеження.
Вивчення дитини проводиться в перші два тижні перебування в закладі, за умов нормальної адаптованості до його умов. При необхідності, особливо для дітей раннього віку або зі складним дефектом, строки обстеження можуть бути подовжені.
В ході психолого-педагогічного обстеження збирають та виявляють:
- інформацію про ранній розвиток дитини;
- особливості поведінки, емоційно-вольової сфери, характеру;
- особливості фізичного та моторного розвитку;
- характер різних видів дитячої діяльності: предметної, ігрової, зображувальної, конструктивної, елементів трудової;
- рівень пізнавального розвитку;
- стан слуху;
- стан мовлення.
Збір інформації про ранній розвиток повинен включати:
1. Дані про батьків (вік, характер занять, наявність вад слуху), про інших дітей в сім’ї.
2. Дані про перебіг вагітності, пологів.
3. Дані про перенесені дитиною хвороби та способи їх лікування.
4. Дані про фізичний та моторний розвиток дитини: коли почала тримати голівку, сидіти, стояти, ходити.
5. Дані про мовленнєвий розвиток: коли розпочався лепет, чи з’явились слова і в які строки, що вимовляє зараз.
6. Ймовірні причини та строки зниження слуху.
7. Реакція на звуки (побутові звуки, радіо, телевізор, гучне мовлення).
8. Способи спілкування дитини з членами родини, з іншими дітьми, в новій обстановці (природні жести, показування на предмети та предметні дії, звукосполучення, лепетні або скорочені слова, коротка фраза).
9. Улюблений вид діяльності, ігрові інтереси.
10. Умови попереднього виховання (вдома, у масовому дитсадку).
11. Наявність і використання індивідуальних слухових апаратів.
12. Організація занять з дитиною в родині, участь сурдопедагогів у консультуванні батьків.
Обстеження дитини включає кілька напрямків.
1. Перш за все педагог знайомиться із зовнішнім виглядом дитини, який може свідчити про наявність певних захворювань і відхилень. Виявляється відповідність фізичного розвитку віку, стан міміки, наявність дизморфій.
Оцінюється стан загальної та дрібної моторики: координація рухів, ведуча рука, темп та узгодженість рухів рук (спостереження та спеціальні ігри, вправи).
2. Обстежується рівень розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, мислення, уваги, пам’яті, уяви.
Дітям у віці 3-5 років пропонують завдання на розрізнення кольорів, форм, розміру, на конструювання за наслідуванням, розрізні картинки. З метою перевірки рівня наочно-дійового мислення організовують ігрові проблемні ситуації.
Для дітей старше 3 років з метою вивчення наочно-образного мислення можна пропонувати невербальну класифікацію за зразком (наприклад, одяг і овочі). Для обстеження образної пам’яті – ігри типу «Чого не стало?».
Для вивчення уяви дітям з 4 років пропонують домалювати фігури, пограти у гру «На що схоже?» (порівняння геометричних еталонів і предметних зображень).
Дітям старшого дошкільного віку для обстеження сприйняття кольору та форми пропонують завдання на співвіднесення геометричних фігур різного кольору, складання шестискладової матрьошки. Для вивчення наочного мислення – матриці Равена, дошки Сегена.
Також виявляють окремі показники словесно-логічного мислення: розуміння значень слів різної міри узагальненості (прості узагальнення, конкретизація). Пропонують визначити послідовність подій, причинно-наслідкові зв’язки за серіями картинок.
Перевіряють математичні знання та вміння: рахування предметів, розуміння відношень «більше-менше-однаково».
Для вивчення наочно-образної пам’яті – запам’ятовування розташування картинок; словесної – відтворення слів, що позначають предмети на картинках, які діти розкладали.
В процесі обстеження дитина з вадами слуху не завжди відразу розуміє інструкцію, тому пропонуються різні види допомоги: спільні дії, розгорнутий показ, демонстрація зразка. Необхідно підготувати кілька однотипних завдань, на яких можна оцінити научуваність дитини.
Необхідно зафіксувати:
- реакцію дитини на ситуацію обстеження;
- характер контактів з дорослим;
- ставлення до запропонованих завдань;
- реакцію на схвалення та зауваження, ставлення до невдач;
- працездатність, темп діяльності.
3. Проводиться педагогічне обстеження слуху дитини. Сурдопедагог попередньо аналізує дані аудіограм, висновок сурдолога, розповіді батьків, дані власних спостережень за реакціями дитини на звуки.
При обстеженні слуху у дітей до 2,5-3 років використовують метод фіксації безумовно-рефлекторних орієнтувальних реакцій на немовленнєві звуки (звуки різни музичних іграшок) та звуки голосу (складосполучення).
Перевірка слуху дітей старше 2,5-3 років, які не мають мовлення, здійснюється шляхом вироблення умовної рухової реакції на звучання. Дитину вчать реагувати на звуки (складосполучення) виконанням певних дій (пірамідка, дрібні предмети в пляшечку) на слухо-зоровій основі. Потім проводиться перевірка слуху без зорового підкріплення.
Для обстеження слуху дітей, які мають мовлення, використовують знайомий мовленнєвий матеріал. Якщо мовлення дитини недостатньо розбірливе або вона соромиться говорити, відповідати можна показом картинок.
При всіх способах перевірки слуху фіксують: силу голосу (гучне мовлення, розмовне або шепіт); відстань до кожного вуха; характер реакції дитини (безумовно-орієнтувальні: повороти голови, підняття очей та ін.; умовно-рухові: перекладання предметів та ін.; повторення слів; показування на картинки).
4. Перевіряється стан мовлення.
Перевірка проводиться під час спостереження, в ході виконання інших розділів обстеження, а також при спеціальному дослідженні. Необхідно оцінити:
- мовленнєву активність дитини;
- розуміння мовлення;
- активне мовлення;
- використання різних невербальних засобів спілкування.
При спостереженні фіксуються всі спонтанні мовленнєві реакції дитини, відзначаються особливості спілкування (чи прагне до контакту з дорослими та дітьми, які засоби комунікації використовує, чи розуміє прості інструкції). Оцінюють наявність уваги дитини до дорослого, що розмовляє, його обличчя, наслідування предметним і мовленнєвим діям. Ці показники є передумовами розвитку мовних здібностей дитини.
Обстеження мовлення – цілісний процес, розуміння мовлення і активне користування ним перевіряються в одних завданнях. Якщо дитина в ході попереднього обстеження продемонструвала розуміння та вживання хоча б невеликого запасу слів, в процесі гри, розглядання картинок їй задають нескладні питання, дають прості завдання («Де яблуко? Де ав-ав? Візьми ляльку»). Для слабочуючих дітей з фразовим мовленням дають більш складні конструкції («Сховай м’яч під стіл», «Принеси велику ляльку»).
При перевірці активного мовлення виявляють словник дитини, оцінюють стан мовленнєвої системи (дихання, голос, звуковимова).
5. Вивчаються особливості поведінки та особистості дитини, її моторний і фізичний розвиток, рівень розвитку діяльності.
Ведуча роль належить вихователям.
Виявляють характер протікання адаптації дитини до умов дитячого садку: як дитина переносить розлуку з батьками; як веде себе в побуті та на заняттях; чи підкоряється вимогам дорослих; чи прагне спілкуватись з іншими дітьми, які засоби при цьому використовує. Оцінюють характер дитини: спокійна, агресивна, збудлива, сором’язлива і т.д.
При вивченні фізичного та моторного розвитку звертають увагу на сформованість основних рухів, їх координацію, особливості виконання рухових завдань.
Оцінюють сформованість навичок самообслуговування (вмивання, прийняття їжі, одягання, охайність).
В ході ігрової діяльності визначають: здатність дитини ініціювати гру, наявність та стійкість ігрових інтересів, адекватність ігрових дій, вміння діяти з іграшками самостійно та за наслідуванням.
Виявляють наявність інтересу до малювання, можливості предметного малюнку.
Результати психолого-педагогічного вивчення дитини всіма фахівцями повинні бути належним чином зафіксовані в протоколах, зошитах.
Лекція 6
Розвиток слухового сприйняття у дітей з вадами слуху
1. Загальні закономірності розвитку слухових уявлень, слухового сприйняття у дітей з вадами слуху
2. Задачі і зміст роботи з розвитку слухового сприйняття в дошкільному віці
3. Розвиток слухового сприйняття у школярів з вадами слуху
4. Верботональна система навчання дітей з вадами слуху
ЗАГАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ РОЗВИТКУ СЛУХОВИХ УЯВЛЕНЬ, СЛУХОВОГО СПРИЙНЯТТЯ У ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ.
У дітей з нормальним слухом уявлення мають мимовільний характер і виникають на основі багаторазового сприйняття слуховим аналізатором мовлення і звуків оточуючого середовища.
У слабочуючих дітей мимовільні слухові уявлення або відсутні, або носять схематичний, фрагментарний, нестійкий характер.
В роботі з формування слухових уявлень треба враховувати певні умови.
Однією з основних умов є утворення тісного зв’язку між слуховими уявленнями і моторним компонентом. Кожне сприйняте на слух слово повинно промовлятись, що веде до виникнення слуховимовних уявлень.
Наступна умова – цілеспрямоване багаторазове повторення вправ, спрямованих на підвищення здатності слабочуючих розрізнювати звуки.
В ході формування слухових уявлень слід враховувати, що вони можуть бути різними у різних учнів (адекватними, недиференційованими – з обґрунтованими чи випадковими замінами).
Успішність формування слухових уявлень залежить від рівня розвитку мовлення як системи. Приклади замін:
Однажды заболел жеребенок Орлик. – Однажды заболел жеребенок кормит.
Одна собаки жили дома корит.
Скоро Орлик поднялся на ноги. – Кора орик паянся поди.
На успішне розрізнення мовленнєвого матеріалу впливають й такі індивідуальні риси, як стійкість уваги, працездатність, інтерес до навчальної діяльності. Також важливим є характер розвиваючого впливу дорослих, особливості сімейного виховання.
Спеціальні справи з розвитку слухового сприйняття позитивно впливають на сприйняття мовлення на слух.
Як у глухих, так і у слабочуючих збільшується відстань при сприйнятті голосу розмовної гучності і кількість учнів, що розрізняють цей голос.
Зростає кількість звуків мовлення, доступних сприйняттю на слух, ці можливості більші у слабочуючих, ніж у глухих.
В обох групах дітей сприйняття приголосних покращується більше, ніж вдвічі, а голосні розрізнюються повністю. Для глухих зберігаються лише труднощі розрізнення пар голосних о-у, е-и.
У слабочуючих і глухих дітей ІІІ і ІV груп покращується здатність визначення фонетичних ознак приголосних, тобто приналежності до тієї або іншої фонетичної групи. При цьому діти легше розпізнають приналежність звуків до груп сонорних і шумних, твердих і м’яких. Значні утруднення викликає розпізнавання шиплячих і свистячих, глухих і дзвінких.
Слід зазначити, що сприйняття окремих елементів мовлення викликає більші труднощі, ніж сприйняття слів і речень, оскільки елементи мовлення не несуть функціонального значення. Знайомі слова розпізнаються краще, ніж незнайомі.
Діти з вадами слуху краще розпізнають на слух двоскладові слова, ніж одно- і трискладові.
Сприйняття мовлення на слух залежить від рівня розвитку власного мовлення. Чим гірше дитина вимовляє звук, тим гірше вона його розрізнює.
Умовами ефективності роботи з розвитку слухового сприйняття є врахування стану слухової функції, дозування слухового навантаження, обґрунтоване використання звукопідсилюючої апаратури, забезпечення взаємодії аналізаторів, оптимальний підбір матеріалу.
ЗАДАЧІ І ЗМІСТ РОБОТИ З РОЗВИТКУ СЛУХОВОГО СПРИЙНЯТТЯ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
Задачі роботи з розвитку слухового сприйняття:
1. Розвиток залишкового слуху дитини в процесі цілеспрямованого навчання сприйняттю на слух мовлення та немовленнєвих звуків.
2. Створення та вдосконалення якісно нової слухо-зорової основи сприйняття усного мовлення.
3. Збагачення уявлень дітей про звуки оточуючого світу.
Цілеспрямована робота з розвитку слухового сприйняття як з глухими, так і зі слабочуючими дітьми веде до більш повного використання ними залишків слуху, що проявляється у збільшенні відстані сприйняття звуків, його розбірливості.
До ЗМІСТУ роботи з розвитку залишкового слуху входить навчання:
- відчуттю немовленнєвих (барабан, дудка та ін.) і мовленнєвих (сполучення складів) сигналів при постійному збільшенні відстані від джерела звуку;
- сприйняттю звуків оточуючого світу;
- розрізненню на слух немовленнєвих і мовленнєвих сигналів: звучання різних іграшок, визначення кількості, тривалості, гучності, висоти, ритму звучань;
- сприйняттю на слух мовленнєвого матеріалу: звуконаслідувань, слів і словосполучень, фраз (доручення, питання, розповідні фрази), текстів.
Робота з розвитку слухового сприйняття глухих і слабочуючих дошкільників починається з навчання вмінню реагувати на немовленнєві та мовленнєві сигнали певною ігровою дією (вироблення умовної рухової реакції на звук). Вправи проводяться без звукопідсилення, спочатку на слухо-зоровій основі, потім – з використанням екрану. Поступово збільшують відстань сприйняття і зменшують силу звуку.
Діти з вадами слуху будуть успішно використовувати залишки слуху, якщо слухові сигнали будуть для них інформативними. Тому особливу увагу приділяють знайомству дитини зі звуками оточуючого світу. Ця робота проводиться протягом всього дня. Необхідно бути уважними і спостерігати за реакціями кожної дитини, щоб вчасно показати їй джерело почутого нею звуку. Дуже важлива емоційна реакція дорослого на звуки. Крім того, проводять спеціальні вправи з цілеспрямованого знайомства зі звуками.
Навчання сприйняттю на слух та розрізненню звуків та їх окремих характеристик (характер джерела звуку, кількість звучань, тривалість, злитість, темп, гучність, висота, напрямок звуку) проводиться в наступній послідовності:
1. Розрізнення матеріалу (спочатку двох варіантів, потім – більше) на слухо-зоровій основі з відтворенням певних дій.
2. Демонстрація іграшки (малюнку, схеми) з відтворенням відповідного звуку за екраном.
3. Розрізнення двох (потім більше) звуків при відтворенні за екраном без зорового підкріплення.
Розвиток слухового сприйняття у школярів з вадами слуху
В шкільному віці на заняттях з розвитку слухового сприйняття вирішуються наступні завдання:
- підвищення ефективності (або попереднє формування) слухового сприйняття мовлення;
- залучення слуху дитини до роботи з покращення якісних показників звучання її мовлення;
- вдосконалення сприйняття немовленнєвих звуків;
- орієнтація дітей з використанням полісенсорної основи сприйняття оточуючого середовища;
- елементи естетичного виховання на ритмічному та музичному матеріалі;
- навчання використанню колективної та індивідуальної слухової апаратури в різних акустичних умовах, тренування сприйняття звуків без підсилення;
- технічний інструктаж з елементарних питань експлуатації звукопідсилюючої апаратури.
Розвиток слухового сприйняття немовленнєвих звуків спрямований на розвиток уваги до звуків оточуючого середовища; диференціацію звуків середовища для орієнтування в шумовій обстановці; уточнення і збагачення уявлень про немовленнєві звуки, які згадуються в навчальній та художній літературі, пов’язані з пізнанням предметів і явищ; підготовка слуху до більш тонкого і складного диференціювання під час сприйняття мовлення.
Розвиток слухового сприйняття мовлення спирається на наступні принципи:
1. Принцип поетапного формування вмінь з розрізнення мовлення та його елементів.
1 етап – розрізнення кількості складів у слові, співвіднесення з табличкою, підрахунок кількості складів та їх називання.
2 етап – розрізнення ритмічної структури слова, визначення порядкового номеру складу, на який падає наголос.
3 етап – розрізнення звукової структури слова.
4 етап – диференціювання слова від речення
5 етап – розрізнення кількості слів у реченні співвіднесення зі схемою.
6 етап – розрізнення кількості речень у тексті.
7 етап – розрізнення тексту, питань і завдань до нього, елементів мовлення у вигляді ізольованих звуків.
2. Принцип розвиваючих вправ.
Розвиваючий характер навчання, вдосконалення психічних функцій за допомогою відповідної постановки завдань.
3. Принцип інтеграції мовленнєвого матеріалу.
Організація міжпредметних зв’язків РСС.
4. Принцип використання мовлення як засобу розвитку мовленнєвого слуху.
5. Принцип зв’язку розвитку слухового сприйняття з вимовою.
6. Принцип корекції звуковимови.
7. Принцип вироблення слухового самоконтролю.
Розвиток слухового сприйняття обов’язково підкріплюється наочними засобами. Весь мовленнєвий матеріал та немовленнєві звуки пов’язуються з наочною ілюстрацією їх змісту. Це може бути демострація об’єкта, його зображення, таблички з написаним словом (реченням, текстом) або з відповідною схемою.
З метою активізації учнів, зосередження уваги, зняття втоми використовують різні види робіт (підбір і систематизація картинок, слуховий диктант, робота з розсипним текстом, прослуховування різноманітних звуків у запису, театралізація, виконання граматичних завдань і т. д.), включають в заняття ігрові моменти. Необхідно спонукати дітей до природної реакції на почуте: дати відповідь на запитання, виконати доручення. Формальне повторення дитиною почутого матеріалу треба мінімізувати. Необхідно також контролювати якість вимови дитини під час відповідей.
ВЕРБОТОНАЛЬНА СИСТЕМА НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ
Верботональна система реабілітації дітей з вадами слуху розроблена академіком Петром Губериною (Хорватія). Міжнародним центром з розвитку данї системи та навчанню кадрів є поліклініка СУВАГ (система універсального верботонального аудіювання Губерини), що знаходиться в м. Загреб. У світі зараз більше 500 центрів СУВАГ, в т.ч. більше 20 – в Росії. Працює центр СУВАГ в м. Києві.
Мета верботональної системи – інтеграція осіб з вадами слуху в суспільство.
Основні положення верботональної системи:
- врахування в процесі реабілітації дітей з вадами слуху основних закономірностей психофізичного та мовленнєвого розвитку в нормі;
- рання діагностика (з перших місяців) і рання реабілітація дітей з вадами слуху;
- комплексний медико-психолого-педагогічний підхід до діагностики та реабілітації;
- цілеспрямоване постійне вивчення стану слухової функції і резервів її розвитку в умовах використання загальноприйнятих і розроблених в СУВАГ методик;
- проведення спеціальної роботи з розвитку слухового сприйняття як основи формування усного мовлення в умовах використання оригінальної електроакустичної апаратури;
- забезпечення в процесі корекційної роботи загального психофізичного розвитку дитини;
- використання оригінальних методик корекційної роботи, які базуються на комплексному використанні та розвитку всіх аналізаторів (фонетична ритміка, музична стимуляція, аудіовізуальний курс, піктографічна ритміка);
- використання різних форм інтеграції дитини в середовище чуючих дітей з врахуванням індивідуальних можливостей;
- організація сімейного виховання як найважливішої умови реабілітації та інтеграції дитини з порушеним слухом.
Для діагностики стану слуху використовуються кілька оригінальних методик, в тому числі, верботональна аудіометрія.
П.Губерина з’ясував, що окремі голосні та приголосні легко розпізнаються при нормальному слуху на специфічних октавних областях. Якщо склад пропустити через частотну область, яка не відповідає оптимальній, його розпізнання утруднюється.
Отже, для сприйняття при цьому методі пропонуються певні мовленнєві стимули – логотоми (бру-бру, му-му, бу-бу, во-во, ла-ла, на-на, сі-сі). Їх пропускають через фільтр, що відповідає оптимальній частоті. Наприклад, для му-му – 75-150 Гц, ла-ла – 600-1200 Гц, сі-сі – 4800-9600 Гц. Таким чином визначається чутливість пацієнта не тільки до даного мовленнєвого стимулу, а й до даної частотної області.
Більш докладний опис верботональної системи можна знайти в підручнику: Сурдопедагогика / под ред. Е.Г.Речицкой. – М.: ВЛАДОС, 2004. - С. 164-175.
Лекція 9
Формування усного мовлення глухих
і слабочуючих дітей
1. Принципи і методи розвитку усного мовлення глухих і слабочуючих дітей
2. Співвідношення різних видів мовлення на різних етапах шкільного навчання дітей з вадами слуху
3. Робота над граматичним ладом мовлення
4. Формування комунікативних умінь дітей з вадами слуху
ПРИНЦИПИ І МЕТОДИ РОЗВИТКУ УСНОГО МОВЛЕННЯ ГЛУХИХ І
СЛАБОЧУЮЧИХ ДІТЕЙ
В навчанні мовленню дітей з вадами слуху використовується комунікативно-діяльнісна система, сутність якої полягає у формуванні мовлення як засобу спілкування.
ПРИНЦИПИ системи навчання мовленню
1. Генетичний принцип.
Передбачає врахування загальних закономірностей мовленнєвого розвитку чуючих дітей на різних вікових етапах при визначенні змісту, форм і методів навчання мові в різні періоди дошкільного та шкільного дитинства.
2. Діяльнісний принцип.
Відображає сутність комунікативної системи і передбачає тісний зв’язок розвитку мовлення з практичною діяльністю. Саме практична діяльність є середовищем, в якому природно виникають мотиви мовленнєвої комунікації.
При цьому враховують наявність у структурі комунікативної діяльності мотиваційного, орієнтовно-дослідницького та виконавчого рівнів.
3. Структурно-семантичний принцип.
Відображає системну організацію мови і має особливо важливе значення для відбору мовленнєвого матеріалу та шляхів його засвоєння дітьми.
Мова – це організована система, одиниці якої можуть бути згруповані за рівнями – від найнижчого (фонеми) до найвищого (текст). Одиниці мови з’єднуються між собою трьома основними типами відношень:
- синтагматичні – зв’язки між одиницями одного рівня (звуками в слові, словами в реченні і т.д.); синтагматичні зв’язки засвоюються дитиною цілісно, без розчленовування, на основі багаторазового повторення матеріалу;
- парадигматичні – передбачають спеціальний розгляд одиниць одного рівня, наприклад, встановлення смислових відношень між лексичними одиницями (синоніми, антоніми), граматичними категоріями, формами слова та ін.; їх засвоєння вимагає спеціально організованого співставлення, спостереження;
- ієрархічні - відображають підпорядкованість одиниць мови різних рівнів; їх засвоєння можливе на рівні зв’язних висловлювань (речень, текстів).
Особливості МЕТОДІВ навчання дітей з вадами слуху мовленню можна характеризувати з урахуванням: співвідношення усного мовлення та інших видів комунікації; співвідношення аналітичного і синтетичного підходів; принципу відбору матеріалу усного мовлення; ролі різних аналізаторів.
Сучасний метод навчання дітей з вадами слуху мовленню може бути охарактеризований, як аналітико-синтетичний, концентричний, полісенсорний. Основним завданням висувається досягнення максимальної розбірливості («внятности») і диференційованості («членораздельности») вимови з метою успішного розвитку усного мовлення як способу спілкування та інструменту мислення.
ХАРАКТЕРИСТИКА АНАЛІТИКО-СИНТЕТИЧНОГО МЕТОДА НАВЧАННЯ МОВЛЕННЮ. На відміну від аналітичних методів навчання усного мовлення (виходять з фонем або складів з наступним переходом до слів) та синтетичних (виходять з цілих слів без їх аналізу), аналітико-синтетичний метод сполучає обидва підходи. Вихідними та основними одиницями читання з губ і вимови виступають цілі слова і фрази. В той же час, ведеться роботи і над складами і фонемами.
Аналітико-синтетичний метод, який сполучає відпрацювання цілісної дії і окремих операцій, є психологічно найбільш виправданим.
Основні переваги аналітико-синтетичного метода:
1. Осмисленість матеріалу викликає у дітей інтерес, а з ним – емоційний підйом, який сприяє звучності та природності мовлення дитини.
2. Опора на ціле слово або цілу фразу сприяє плавності та ритмічності вимови, оскільки в складі слова звуки та склади зливаються в цілісний комплекс мовленнєвих рухів, об’єднаних наголосом.
3. Вправи з вимови звуків і складів у зв’язку з аналізом і синтезом слів, а також додаткові вправи, спрямовані на відпрацювання елементів слів, є передумовою досить чистої вимови.
Практичний ефект такого навчання виражається в одночасному досягненні злитої і ритмічної вимови дітьми цілих слів при досить чіткому відтворенні їх фонетичного складу.
Наприклад, учень вимовляє слово шапка з призвуком шапика. Спроба виправити вимову в слові не досягає мети. Тоді вчитель виділяє склад шап. Але й при цьому може бути так, що учень не позбудеться призвуку. Тоді слід виділити звук п, досягти його чистої вимови і тільки після цього повернутися до складу та слова.
КОНЦЕНТРИЧНИЙ МЕТОД ФОРМУВАННЯ ЗВУКОВИМОВИ. Концентричний метод передбачає поступове формування вимовних умінь у дітей з вадами слуху. В його основу покладено закономірність засвоєння вимовної сторони мовлення у чуючих дітей, яка полягає в тому, що дитина недоступні їй для точного фонетичного відтворення слова спочатку вимовляє наближено.
Сутність методу полягає в тому, що початкову навчання мовленню глухих дітей, складається з двох концентрів. На першому учні засвоюють точне відтворення 17 основних звуків (скорочена система фонем): голосні а, о, у, е, і та приголосні п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Для інших звуків тимчасово допускається обґрунтована заміна відповідними основними звуками. На другому концентрі відпрацьовується точна вимова всіх звуків.
При навчанні усного мовлення глухих дошкільників на перших етапах вводиться ще більше спрощення. Допускаються заміни і звуком, середнім між і та е, ш – звуком с, який вимовляється з округленням губ, р на л, х на к. Крім того, для глухих дошкільників спочатку припускається спрощення вимови довгих або складних за структурою слів шляхом їх редукції (суп – уп, дай – та).
Співвідношення різних видів мовлення на різних етапах шкільного навчання дітей з вадами слуху.
На ранніх етапах навчання (підготовчий клас) методично обґрунтованим є використання вчителем усно-дактильного мовлення із застосуванням письмового (окремих слів, написаних на табличках). Учні сприймають мовлення вчителя зорово. При цьому вони відображено дактилюють та промовляють слова.
По мірі розвитку слухового сприйняття та читання з губ (орієнтовно – з 1 класу) вчитель звертається до дітей усно, використовуючи дактилювання тільки при утрудненнях. Самі учні користуються в 1-2 класах усно-дактильною формою мовлення з поступовим переходом на усне з дактилюванням по необхідності.
Промовляння матеріалу за вчителем або учнем, що відповідає, в підготовчому-1 класі – усно-дактильне, 2 клас – усне, з 3-4 класу – переводиться у внутрішній план з періодичним контролем вчителем (повтори відповідь товариша і т.д.).
З 3 класу знайомий матеріал може сприйматися тільки на слух (за екраном) [1].
РОБОТА НАД ГРАМАТИЧНИМ ЛАДОМ МОВЛЕННЯ
На початку роботи з формування граматичного ладу мовлення пропонуються вправи, що дозволяють утворювати структури на семантичній основі: складання речень за картинками (за питанням і заданим словом) і складання речень з даних слів (на рівні значеннєвого комбінування). Ці вправи є пропедевтичною основою для оволодіння структурою речення і способами його граматичного оформлення.
З 1 по 3 класи відбувається поступове ускладнення цих вправ. Для утворення стійких зв’язків між словами використовуються вправи на утворення граматичної форми за контекстом. Цей тип вправ може включати:
- доповнення речення даними словами,
- дописування закінчення в контрольних словах,
- самостійне доповнення речення.
Наступний тип вправ - складання речень. У початкових класах цей тип вправ орієнтований як на наочне, так і на словесне підкріплення:
- складання речення на наочній і словесній основі,
- складання речення на словесній основі,
- складання речень за даним словом без питання,
- складання речень за питальною схемою,
- складання речень на наочній основі.
До числа вправ конструктивного характеру відносяться і вправи на утворення словосполучень:
- утворення словосполучень з даних слів,
- утворення словосполучень за даним словом і питанням,
- самостійне утворення словосполучень.
Крім наведених типів вправ, можна включати в практичну роботу завдання на виділення і визначення граматичної форми і граматичних категорій. Виконання цих завдань сприяє також уточненню вивчених граматичних понять. Завдання включаються у вправи всіх типів у виді питань:
- визначення і виділення граматичної форми з питань до слів, вставлених у речення,
- визначення і виділення граматичної форми з питань до доповнених речень або до речень, складених за картиною,
- визначення граматичної форми з питань або словосполучень, виділених у контексті або в окремих реченнях,
- виділення і визначення граматичної форми зі словосполучень, речень або контексту за даним питанням.
ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ УМІНЬ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ
Мовленнєва компетентність – це комплексна характеристика особистості. Вона містить у собі цілий ряд аспектів: інтелектуальний, мовленнєвий, соціальний та інші. Усі вони відбивають досягнення особистісного розвитку дитини.
Під мовленнєвою компетентністю розуміють вільне вираження своїх бажань, намірів, а також пояснення своїх дій та їх змісту за допомогою мовних і „немовних” (жестових, мімічних, пантомімічних) засобів. Показником мовленнєвої компетентності є здатність дитини будувати своє мовне спілкування з іншими людьми, з огляду на інтуїтивно або свідомо сформовані мовні канони фонетики, спілкування, етично цінні зразки поведінки, семантики, граматики, а в немовних формах – загальнолюдські способи виразної поведінки. Досягнення слабочуючої дитини, що виявляються в мовному спілкуванні, характеризують становлення особистості дитини як цілісності, у єдності прояву її емоцій, свідомості і поведінки.
Виділяється низка необхідних для спілкування умінь:
- уміння аналізувати комплексну систему „ людина – ситуація ” для того, щоб адекватно ввійти, „вписатися” в міжособистісний контакт з урахуванням значимих мотивів комунікації;
- уміння прочитувати і розуміти експресивну інформацію ситуації спілкування, постійно орієнтуючись на учасників комунікації;
- уміння встановити контакт із партнером по спілкуванню, використовуючи невербальні і вербальні засоби;
- комунікативно-мовленнєві уміння, виражені в побудові адекватного до ситуації спілкування мовного висловлювання (оформлення задуму в зовнішню мовлення);
- мовні (лінгвістичні) уміння, що виявляються у вживанні мовних норм і включають: словникове багатство і точність лексики, що відповідає просторово-часовим і предметно-змістовним характеристикам ситуації спілкування; граматичну правильність;
- звукові характеристики мовлення – тон, інтонація, виразність, необхідний темп мовлення, дикція, спрямовані на взаєморозуміння зі співрозмовником;
- контроль, аналіз власного мовлення, здатність змінити мовне висловлення відповідно до досягнутого результату (чи зрозумів партнер), довільність, рефлексія тексту комунікації.
Контрольованість і усвідомленість мовлення забезпечують подальший вибір оптимальних (або єдиних) для даної ситуації невербальних і мовних засобів.
Формування комунікативних умінь є багатоплановим процесом і передбачає як проведення спеціальних занять, так і створення відповідного слухо-мовленнєвого середовища.
Створення слухо-мовленнєвого середовища передбачає постійне мотивоване спілкування з дитиною з порушеним слухом, незалежно від її можливостей сприйняття мовлення і рівня мовленнєвого розвитку. Умови для спілкування дітей з дорослими та між собою створюють повсякденна побутова діяльність, гра, праця, малювання, конструювання, ознайомлення з оточуючим світом.
Забезпечується дотримання наступних вимог: підтримання всіх проявів мовлення дитини, заохочення до мовленнєвого спілкування, використання залишкового слуху, контроль за мовленням дітей з боку дорослих, дотримання загальних вимог до мовлення дорослих.
Засоби активізації спонтанного використання усного мовлення глухими та слабочуючими дітьми. З метою розширення практики самостійного використання усного мовлення дітьми з вадами слуху можуть використовуватись різноманітні підходи.
1. В дошкільному віці – уважне вивчення і цілеспрямований розвиток інтересів дітей (цікавість до нових слів – інтерес до письма – спостереження за закономірностями мови). Інтереси закономірно пов’язані з колом доступних дитині вражень. Спеціально організовані заняття та дозвілля дітей дозволяють сформувати стійке прагнення дізнатись, яким словом називають новий предмет або явище, вміння сприймати багатозначність слів (Зубу немає! Новий росте? – Квіти ростуть. Зуби – ні. – Зуби також ростуть. – Волосся росте) [2, 3].
2. Навчання учнів ставити різноманітні запитання пізнавального характеру [4].
3. Контроль за вимовою з боку всіх дорослих [5].
4. Спілкування з чуючими.
5. Вчитель повинен повідомляти дітям мовленнєвий матеріал, необхідний для задоволення актуальних потреб спілкування, вчити користуватися ним. Гостру потребу дітей у спілкуванні треба використовувати як основний стимул до оволодіння мовленням. При цьому враховувати, що ця потреба розвивається відповідно до умов середовища [6].
На початковому етапі характерними є наступні висловлювання:
а) розуміння і використання найпростіших доручень вчителя;
б) звернення до педагога або товариша з проханням;
в) повідомлення про виконання доручення;
г) вміння відповісти на просте питання відповідно до ситуації;
д) вміння звернутися з питанням;
е) повідомлення про власне здоров’я, бажання, знання;
ж) короткий опис змісту картинки;
з) драматизація і короткий опис казкового сюжету.
6. Поступове підвищення самостійності учнів у складанні реплік діалогу з використанням схеми повідомлення [4].
7. Проведення уроків (фрагментів уроків) у вигляді бесіди. Приділяти увагу активності кожного учня (задавати питання всьому класу, питати на вибір), не допускати механічного повторення завчених відповідей [6].
8. Розширення використання предметно-практичної діяльності для засвоєння матеріалу та розвитку мовленнєвого спілкування.
9. Реалізація принципу свідомості у навчанні. Увага вчителя до того, що діти усвідомили з вивченого і як саме усвідомили [7].
10. Збагачення мовної практики учнів: підвищення мовленнєвої активності учнів на уроках; збагачення мовного середовища в позаурочний час; розширення можливостей самостійного читання та письма (листи, щоденники, описи подій) [1].
Лекція 10
Технічне та методичне забезпечення роботи
З РОЗВИТКУ СЛУХОВОГО СПРИЙНЯТТЯ ТА вимовИ
1. Характеристика звукопідсилюючої апаратури
2. Кохлеоімплантація
3. Роль сурдотехнічних приладів у навчанні
4. Наочні посібники, комп’ютерні програми
ХАРАКТЕРИСТИКА ЗВУКОПІДСИЛЮЮЧОЇ АПАРАТУРИ (ЗПА)
І. АПАРАТУРА КОЛЕКТИВНОГО КОРИСТУВАННЯ.
1. Дротова апаратура.
Включає пульт педагога (підсилювач, мікрофон, входи для підключення телевізора, магнітофона і т.д.) та індивідуальні пульти дітей (головні телефони та зворотні мікрофони). Може доповнюватись вібраторами.
Сучасна дротова апаратура дозволяє підібрати для кожної дитини оптимальний режим підсилення. Вона має кращі характеристики звукопідсилення, ніж індивідуальні апарати. В той же час – обмежує пересування дітей і вчителя.
2. Бездротова апаратура.
Працює на радіопринципі, принципі індукційної петлі (всередині якої створюється магнітне поле) або інфракрасному випромінюванні.
Радіосистеми включають:
- мікрофон педагога, який прикріплюється кліпсою до одягу або розміщується на оголів’ї;
- радіопередавач педагога;
- радіоприймачі дітей, з’єднані з індивідуальними слуховими апаратами або навушниками.
ІІ. ІНДИВІДУАЛЬНІ СЛУХОВІ АПАРАТИ.
1. Кишенькові.
Складається з підсилювача з вмонтованим в нього мікрофоном і телефонів (повітряного або кісткового проведення). Недоліки: звук, який подається в обидва вуха, однаковий; мікрофон віддалений від рота дитини. Переваги: відносно невисока вартість, можливість використання в якості індивідуального тренажера.
2. Завушні.
Мають напівкруглу форму, розміщуються за вухом; складаються зі звукопідсилювача, мікрофона та звуководу, який сполучає апарат з вушним вкладишем.
3. Внутрівушні та внутріканальні.
Вставляються у вухо або глибоко у зовнішній слуховий прохід. Виготовляються зі зліпку вуха людини, відповідно – повторюють анатомічну будову вуха і не випадають. Використання у дітей обмежено, оскільки вони швидко ростуть.
За принципом роботи розрізняють аналогові та цифрові слухові апарати. В аналогових звук представляється у вигляді безперервного електричного сигналу (як у звичайних магнітофонах, телефонах, телевізорах). Звук може викривлюватись. В цифрових апаратах звук кодується, як інформація в комп’ютері, обробляється спеціальним процесором, що дозволяє досягти високої якості. Тихі звуки можна зробити розбірливими, сильні – не дуже гучними; знизити рівень шуму і т.д.
ІІІ. СЛУХОВІ ТРЕНАЖЕРИ.
Це високоякісні підсилювачі, які подають сигнали як на головні телефони, так і на спеціальні вібратори. Використовуються на спеціальних заняттях з розвитку слухового сприйняття. Комплектуються двома мікрофонами, для дитини та для педагога.
Кохлеоімплантація
Кохлеоімплантація (кохлеарна імплантація) – це метод хірургічного лікування глухоти.
Звуки сприймаються через мікрофон і передаються в мовленнєвий процесор. В сучасних апаратах ці два боки об’єднані й носяться за вухом. В мовленнєвому процесорі звуки кодуються в електричні імпульси і передатчиком (він тримається на шкірі, як магніт) посилаються до приймача, зафіксованого у висковій кістці. Від приймача імпульси йдуть по робочому електроду в завитку, де вони стимулюють спіральний ганглій слухового нерва.
Зовнішню частину приладу можна знімати, внутрішня вживлюється хірургічно. Система працює від батарейок або акумуляторів.
Кохлеарна імплантація показана, якщо:
- ступінь зниження слуху досягає 90 дБ і більше;
- використання слухових апаратів неефективне (бажаний досвід їх носіння не менше 4 міс.);
- функції нейронів спірального ганглію, слухового нерва і центральних відділів слухового аналізатора збережені (за даними аудіологічного обстеження);
- пацієнт та його родичі мають високу мотивацію.
Операцію можна проводити, починаючи з 18 міс., верхньої межі віку немає (при відсутності протипоказань).
Протипоказання:
- запальні захворювання середнього вуха;
- перфорація барабанної перетинки;
- збереженість функцій волоскових клітин;
- повна облітерація (зарощення порожнини) завитки;
- ретрокохлеарна патологія;
- для прелингвальної глухоти – вік більше 6-7 років;
- для постлінгвальної глухоти – тривалість глухоти більше тривалості періоду нормального слуху
- протипоказання до хірургічного лікування.
При частковій облітерації завитки можлива імплантація спеціально розроблених моделей апаратів.
Приблизно через 1 місяць після операції проводиться включення і перша настройка системи. Це дуже відповідальний момент. Дуже важливо не викликати негативних емоцій при зустрічі зі світом звуків. В подальшому уточнюються пороги слуху, параметри апарату та ін.
Обов’язковою умовою є заняття з сурдопедагогом.
РОЛЬ СУРДОТЕХНІЧНИХ ПРИЛАДІВ У НАВЧАННІ
Сурдотехнічні прилади (апаратура колективного призначення, індивідуальні слухові апарати, слухові тренажери) дозволяють тією або іншою мірою компенсувати зниження слуху. Їх використання дозволяє зробити уявлення дитини з вадами слуху про звуки більш чіткими та адекватними. В той же час, для більш повної реалізації залишків слуху проводиться розвиток слухового сприйняття і без ЗПА.
В залежності від виду занять (індивідуальне чи фронтальне) та поставлених завдань може використовуватись апаратура колективного або індивідуального призначення.
Використання сурдотехнічних приладів організується з врахуванням індивідуальної структури дефекту кожного учня.