Уроки усвоения новых знаний.

Г, 2-2, 7 - Т,

Учащиеся часто путают цифры 3, 6 и 9, 2 и 5,7 и 8 и при чтении, и при письме под диктовку. Причиной слабого различения цифр 7 и 8 является, очевидно, и несовершенство слуховых восприятий: учащиеся не различают на слух слова семь — восемь.

Учащиеся нередко строят цифры, а не пишут: например, при написании цифры 1 сначала пишут вертикальную палочку, а потом к ней пристраивают крючочек справа, пишут цифру снизу вверх (не запоминают, с какого элемента надо начинать написание цифры).

Затрудненность письма у некоторых учащихся усугубляется тремором (дрожанием) рук, параличами. Нарушение координации движений у отдельных учащихся нередко служит причиной очень сильного нажима при письме, который приводит к поломке карандаша и прорыву бумаги.

Несовершенство зрительных восприятий, трудности пространственной ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения. Поэтому ученик может начать писать строчку цифр в левом верхнем углу тетради, а закончить ее в правом нижнем углу, т.е. располагает цифры по диагонали, также располагает и строчки примеров, не соблюдает высоту цифр, интервалов.

. Слабость дифференциации нередко приводит к уподоблению знаний. Учащиеся быстро утрачивают те существенные признаки, которые отличают одну фигуру от другой, один вид задачи от другого, те признаки, которые позволяют различать числа, действия, правила и т. д

Другая причина слабой дифференцированности математических знаний кроется в отрыве математической терминологии от конкретных представлений, реальных образов, объектов, в непонимании конкретной ситуации задачи, математических зависимостей и отношений между данными, а также между данными и искомыми. Например, учащиеся не представляют себе реально таких единиц измерения, как километр и килограмм, а некоторое сходство в их звучании приводит к их уподоблению.

Трудности в обучении математике учащихся школы VIII вида обусловливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление этих процессов мышления умственно отсталых при обучении математике многообразно.

Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую, качественно иную. Например, учащиеся, научившись складывать и вычитать приемом пересчитывания, с большим трудом овладевают приемами присчитывания и отсчитывания.

При вычислении значения числовых выражений, содержащих два разных действия, например сложение и вычитание, ученик, выполнив одно действие, не может переключиться на выполнение другого действия:

75+25-30=130 85-35+15= 35

3+ 4=7

7- 2=9

Учащиеся школы VIII вида нередко записывают ответ первого примера в ответы всех последующих примеров, т.е. наблюдается явление персеверации:

3+10=13

13-10=13

9+ 3=13

8+ 4=13

Недостатки мышления проявляются также в стереотипности ответов. Например, задание посчитать от 5 до 8 выполняется нередко умственно отсталым учеником на основе стереотипно заученного числового ряда. Он считает от 1 до 10 (1, 2, 3, ..., 10). На вопрос учителя: «Сколько будет, если 2x4?» — умственно отсталый ученик воспроизводит таблицу умножения числа 2. При этом он забывает, зачем он это делает, так как не удерживает в памяти задание, «теряет» его. / Косность мышления проявляется в «приспосабливании» заданий

«Буквальный перенос» наблюдается и при решении задач. Особенно часто это проявляется при переходе от решения простых задач к составным (во 2—3-х классах составная задача в два действия решается одним действием). В 4—5-х классах, когда большинство задач решается в 2—3 действия, учащиеся, наоборот, простые задачи решают двумя и даже тремя действиями, привнося лишние действия.

Несовершенство анализа приводит к тому, что умственно отсталые школьники сравнение задач, геометрических фигур, примеров, математических выражений проводят поверхностно, не проникая во внутренние связи и отношения.

«Бездумным» подходом к выполнению любого задания объясняется и редкое использование рациональных приемов вычислений: округления, группировки. Например, находя значение числового выражения 230+57+13+126, ученики выполняют действия подряд, вместо того чтобы воспользоваться переместительным и сочетательным законами сложения и сгруппировать слагаемые, хотя они и знают эти законы.

Многие трудности в обучении математике и многие ошибки в вычислениях при решении задач и при выполнении других заданий снимаются, если учащиеся умеют контролировать свою деятельность. Учащимся школы VIII вида свойственны некритичность в выполнении действий, слабость самоконтроля.

Причиной этого является некритичность мышления умственно отсталых школьников. Они редко сомневаются в правильности своих действий, не проверяют ответов, не замечают даже абсурдных ошибок, например, таких, когда частное больше делимого или произведение меньше множимого:

735:3 = 1145

2015x3=645

Требуется целая система наводящих вопросов, чтобы ученик почувствовал и осознал абсурдность ответов.

3. Реализация дидактических принципов при обучении математике обучающихся с умственной отсталостью.

Вопрос 1. Реализация дидактических принципов при обучении математике во вспомогательной школе.

(Бабанский) Принцип – руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающие из установленных наукой законом.

Принуипом педагогического процесса – называют определенную систему исходных, основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимый эффект решения задач всестороннего гармоничного развития личности.

Принципы:

пр. целенаправленного педагогического процесса. Цели, темы, задания, урок, этапы урока.
пр. связи школы с жизнью. Социальная адаптация каждого учащегося.
пр.научности содержания воспитания и обучения (школьный курс должен отражать осн.науные концепции;не должно искажать научную истину).
пр. доступности учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
пр. системности и последовательности.
пр. сознательности и активности в обучении (цели учителя учитывают цели ученика).
пр. связи обучения и воспитания с производительным трудом.
пр.наглядности.(наглядность должна направлять ход мысли ребенка).
пр. выбора оптимального метода, формирование средств обучения.(оптимальный- наилучший в данной ситуации по опред.критериям).
пр. прочности, осознанности и действенности результатов обучения. (прочность- заполнение, повторение. Осознанность - сначала учим алгоритму, потом объясняем почему так).
создание положительного эмоционального фона обучения

4. Методы и средства обучения математике обучающихся с умственной отсталостью, особенности их использования в младших и старших классах.

Вопрос 12. Методы обучения математике во вспомогательной школе.

Метод – упорядоченный комплекс дидактических приемов, с помощью которого реализуются цели обучения, воспитания и развития учащегося на том или ином этапе, трансформируясь из цели преподавания в цели учения. На объективность метода влияют и объективные (цели, задачи, содержание, возрастные особенности) и субъективные факторы (особенности учителя, ученика, состояние учеников в данный момент)

Классификации методов обучения:

По принципу различия деятельности учителя и учащихся.

1) Методы преподавания (рассказ, объяснение)

2) Методы изучения

- научные (опыт, анализ, наблюдение)

- учебные (эвристический, на моделях)

По принципу уровня креативности познавательной деятельности.

1) Репродуктивные (рассказ, наблюдение)

2) Продуктивные (частично-поисковые, эвристические) – беседа, лабораторная работа

3) Исследовательские (поисковые) – самостоятельная работа с литературой

По этапам обучения.

1) Методы при сообщении новых знаний (рассказ, беседа)

2) Методы при закреплении знаний (беседа, упражнение, работа с учебником)

3) Методы при повторении (самостоятельная работа, беседа, упражнение)

4) Методы при контроле знаний, умений, навыков (беседа, опрос)

« – » – много пересечений.

В зависимости от источника знаний.

1) Словесные

Источник знаний – слово.

- объяснение – логическое изложение нового материала (новые знания, вычислительные приемы, правила использования чертежных инструментов). В специальной школе в чистом виде не используется. Проводится в сочетании с беседой.

- рассказ – более яркий. Должен сочетаться с беседой

- работа с книгой – чтение, ответы на вопросы. Используется редко.

- беседа

Требования к вопросам: четкая формулировка; вопросы должны быть в системе; усложнение вопросов; вопросы должны помогать раскрывать понятие с разных сторон; установка связи между изучаемым понятием и другим понятием; не задавать сдвоенные вопросы; вопросы не должны содержать ответ; варьирование формой вопроса; учет индивидуальных особенностей и возможностей детей.

Беседа сочетается с другими методами.

Используется разновидность беседы – эвристическая беседа (ребенок делает небольшое открытие)

2) Наглядные

- иллюстрация (показ схем, рисунков) – статическая.

- демонстрация (показ технических установок, слайдов) – динамическая.

Рисунок не должен быть перегружен дополнительной (второстепенной) информацией. Главное должно быть выделено. Важно продумать последовательность предъявления наглядных пособий:

* реальный объект (модель математического объекта)

* реалистическое изображение (параллельно реальному объекту)

* только реалистическое изображение

* схематическое изображение (параллельно реалистическому изображению)

* только схематическое изображение

3) Практические

Источник знания – практическая деятельность детей.

- упражнение (устное, письменное)

Многократное выполнение определенных действий или видов деятельности с целью их освоения и с опорой на понимание, сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой.

Требования к упражнениям: точно знать цель и четко представлять результат; необходимо следить за точностью выполнения, чтобы не закреплялись ошибки; оптимальное число упражнений; система упражнений (последовательность, усложнение); упражнения не должны прерываться.

- элементы программированного обучения

- компьютерные программы

Методы активного обучения (обучение на моделях)

а) Счетные палочки Кюзенер (разный цвет, длина, количество)

б) Геоплан Гаттенью

. . .

в) Логические блоки Дьюшена (48 фигур, которые различаются по четырем признакам: форма (треугольник, квадрат, прямоугольник, круг), цвет (красный, синий, желтый), величина (большие, маленькие), толщина (толстые, тонкие).

5. Уроки математики в школе для обучающихся с умственной отсталостью (классификация, структура, основные требования).

Урок-логически законченный целостный, оганиченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса.

Классификация:

Уроки усвоения новых знаний.

Цель: формирование понятий обучения алгоритмам, практическим приемам, построению.

Структура:

1) Орг.момент.(встали,поздоровались,сели)

2) Проверка Д/З (необязат.этап) Проверяем тогда, когда на прошлом занятии изучили тему, чтобы закрепить.

3) Устный счет

4) Подведение учащихся к воспринятию нового учебного материла

5) Сообщение темы и цели урока. Мотивация учеб. деятельности.

6) Ознакомление с новым учебным материалом

7) Первоночальное закрепление нового материала (проводится в виде фронтальных работ)

8) Самост.работа

9) Подведение итогов урока

Д/З