Розвиток теорії дошкільного виховання у педагогічній спадщині зарубіжних та вітчизняних вчених.

Вивчення й осмислення зарубіжних теорій і досвіду виховання дітей дає можливість визначити ефективні шляхи розвитку педагогіки загалом і дошкільного виховання зокрема, уникнути помилок і стереотипів у справі розбудови сучасної системи дошкільної освіти в нашій країні. Один із найвідоміших напрямів досліджень зарубіжних педагогів — експериментальна педагогіка (В. А. Лай, Е. Мейман, Р. Штейнер (Німеччина), А. Біне, С. Френе (Франція), О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред, П. Бове (Швейцарія), Е. Торндайк (США) та ін.), мета якої — поєднати психологію, фізіологію та педагогіку і на підставі даних цих наук розробити індивідуальну програму виховання і навчання для кожної дитини.

Значну увагу вчені приділяють пізнавальному розвиткові дитини, діагностиці обдарованості, вихованню творчих здібностей. З метою уникнення в теорії і практиці навчання і виховання неправильних підходів, прихильники експериментальної педагогіки на підставі лабораторних досліджень визначили принцип саморозвитку особистості дитини як провідний. Так, В. А. Лаю належить ідея створення педагогіки дії замість педагогіки навчання на засадах єдності таких основних елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого і вираження, тобто зовнішніх реакцій-відповідей. Німецький психолог Карл Гроос (1861 — 1940) створив біологічну теорію дитячої гри. Першооснову розвитку психіки дитини він розглядає як біологічно зумовлений, заздалегідь заданий процес, який спонтанно розгортається. Саме тому, зауважує він, немає принципової різниці між людськими іграми та іграми тварин. Усі ігри, на думку автора, є інстинктивними. Вони з'являються на певному етапі розвитку організму заради виживання. Такі погляди на гру К. Гроос переносив і на весь процес психічного розвитку дитини. Вчені критично висловлювалися щодо його теорії. Проте загалом теорія гри К. Грооса була прийнята багатьма відомими вченими-психологами (К. Бюлером, Е. Клапаредом, В. Штерном, Н. Виноградовим, А. Аркіним та ін.). Праці К. Грооса, хоч і ґрунтувалися на біологічному розумінні дитинства, однак започаткували нову плідну течію у психології дитинства. Її особливість полягала в тому, що дитинство вивчалося з погляду його внутрішнього світу. Відповідно до своєї теорії К. Гроос шукав розгадки психічної своєрідності дитинства у ньому самому, що дало можливість уперше обґрунтувати необхідність існування дитячої психології як самостійної науки.

Відомий німецький психолог і філософ Вільям Штерн (1871 — 1938) є основоположником теорії конвергенції - теорії психічного розвитку дитини. За В. Штерном, процес розвитку психіки визначається взаємодією двох чинників — спадковості й середовища, тобто їх конвергенцією. При цьому саме спадковості належить провідна роль, а середовище вчений розглядає як чинник, який або прискорює, або гальмує реалізацію спадково зумовлених властивостей психіки.

Французький психолог Альфред Біне (1857 —1911), ініціатор дослідження психічного розвитку дітей у Франції, виступав із критикою словесного навчання, вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому належить одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених для виявлення рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи процес навчання, Біне виходив із положення, що дитина добре засвоює те, що її безпосередньо стосується. Індивідуально вивчаючи особливості кожної дитини, він пропонував відносити її до певного рівня розвитку й навчати разом тільки з тими дітьми, які мають подібні здібності.

За 3. Фрейдом, саме інстинкти є дійсними рушіями розвитку суб'єкта, його нервової системи, поведінки, психіки. Вчений послідовно й наполегливо розвивав цю думку у своїх наукових працях, стверджуючи, що весь психічний розвиток людини підпорядкований створенню апарата, який може забезпечити найкраще і найдосконаліше її пристосування до дійсності з метою задоволення її інстинктивних потягів.

Американський учений німецького походження Ерік Еріксон (1902—1994) значно розширив межі психоаналітичної теорії 3. Фрейда, розглядаючи розвиток дитини у більш широкій системі соціальних відносин, не відкидаючи при цьому й інших чинників розвитку. За Е. Еріксоном, будь-який психологічний феномен може бути зрозумілим лише з погляду біологічних, поведінкових, емпіричних і соціальних чинників його розвитку. Вчений обстоював погляд, згідно з яким зміни в процесі розвитку відбуваються упродовж усього життя людини. Найважливішим внеском ученого в теорію розвитку особистості є описані ним «вісім вікових стадій людини» (еволюційна теорія соціалізації), з яких чотири охоплюють дитинство:I стадія — від народження до 18 місяців (основна проблема — довіра або недовіра);II стадія — від 18 місяців до 3 років (автономія або сором і сумнів);III стадія — від 3 до 5 — 6 років (ініціатива або почуття провини);IV стадія — від 6 до 10 років (старанність або недбалість).

Швейцарський педагог і психолог Едуард Клапаред (1873—1940) — автор «функціональної педагогіки» — особливу увагу приділяв диференціації навчання. Він привертав погляди педагогів до дитини і дитячої гри як засобу підвищення ефективності виховання, розвитку інтересів і потреб. На його думку, гра є не що інше, як здійснення всього того, що має виховне значення для дитини. Навіть коли вона наслідує щось або чиїсь дії, то робить це у вигляді гри. Вчений створив власну теорію гри, яка стала предметом великої уваги тогочасних дослідників-психологів, а також розробив класифікацію ігор: ігри сенсорні, моторні, психічні.

Німецький психолог Карл Бюлер (1879 — 1963) доводив, що основний інтерес до психології дитини має зосереджуватися навколо перших років її життя. Він не розмежовував лінії біологічного розвитку і соціально-культурного формування особистості дитини, які вважав злитими в одну. Основна тенденція досліджень полягає в тому, щоб привести до одного знаменника факти біологічного і соціально-культурного розвитку, ігноруючи принципову своєрідність розвитку дитини.

Американський психолог і педагог Джон Дьюї (1859 — 1952), представник «реформаторської педагогіки» (або «нового виховання») визначальним моментом і центром усього вважав дитину. Він зауважував, що потрібно завжди враховувати такі чинники, як зростання та розвиток дитини, оскільки лише вони можуть слугувати «мірилом» виховання.

Гуманістичний підхід у педагогіці, зокрема в дошкільній, пов'язаний також з ім'ям американського психолога Абрахама Маслоу (1908 — 1970), який сформулював ієрархію потреб, що можуть слугувати мотиваційними чинниками протягом усього життя людини.

Прагнення демократизувати процес виховання було головною метою французького педагога Селестена Френе (1896—1966). Поділяючи ідеї «вільного виховання», він стверджував, що у кожній дитині міститься більше істин, ніж в усіх педагогічних підручниках світу, разом узятих. На його думку, вона сама має створювати свою особистість завдяки усвідомленню власного досвіду спілкування з навколишнім світом. Завдання педагога — спрямовувати процес саморозвитку. Вимога свободи самовираження дитини у педагогіці С. Френе, який розглядає дитинство як важливий етап життя, а не підготовку до нього, виходить із положення про рівноцінність особистостей дорослого й дитини. У кожній дитині закладене творче начало, неповторна індивідуальність, і завдання дорослого — допомогти їй усвідомити себе, свою індивідуальність, розвинути свої здібності, навчитися мислити.

Міжнародне визнання отримала наукова діяльність бельгійського педагога Овдія Декролі (1871 — 1932). Головне покликання виховання він вбачав насамперед у моральному самовдосконаленні дитини. Навчати і виховувати її педагог рекомендував у тісному зв'язку з природою, спираючись на довільну діяльність. Школа Декролі називалася «школою для життя, через життя». Підґрунтям навчання в ній стали «центри інтересів», які враховували особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини. О. Декролі вважав, що найважливіше для дитини — знати саму себе, пізнавати навколишній світ. Педагог рішуче засуджував роботу тих навчальних закладів, у яких належною мірою не враховували дитячі інтереси, розвиток потреб, а давали готові знання переважно через повідомлення вчителя. На його думку, необхідним компонентом навчання дитини є навколишнє середовище: жива і нежива природа, школа, сім'я, суспільство. Цінність програми навчання полягає насамперед у тому, що вона водночас наближає дітей як до їхніх конкретних потреб, так і до основ наукових знань. Виходячи з інтересів дитини, педагог розробив систему самонавчання у формі ігор (які посідали центральне місце у педагогічному процесі) і завдань-картинок. Найголовніше у педагогічній системі О. Декролі те, що в ній було закладено принцип: «Від дитини до світу — від світу до дитини». Вчений обґрунтував поняття «дитячий антропоцентризм». Особливо важливо пристосувати навчання до нахилів дитини саме у ранньому і дошкільному віці, коли із середовища, на думку О. Декролі, потрібно усунути все, що не пов'язане з її життям.

Важливу роль у розвитку дошкільної освіти за рубежем відіграє вальдорфська педагогіка, гуманістична за своїм теоретичним змістом й антиавторитарна за формою. Головним її принципом є розвиток здібності відчувати, вміння творчо ставитися до життя, знання природи, суспільства і художнього смаку. Головне завдання виховання системи вальдорфських шкіл — привести дитину до вільного і плідного самовизначення. Р. Штейнер наголошував, що мету і зміст освіти визначають не потреби виробництва чи політики (ці чинники враховуються, але вони не є вирішальними). Він пропонував визначати у кожному конкретному випадку завдання виховання, орієнтуючись на розвиток дитини, оскільки соціально-культурна дійсність створює свою ситуацію і свої обмеження. Педагог насамперед орієнтувався на потреби дитини, а не на потреби суспільства. Тому вальдорфські школи та дитячі садки називають також вільними.

Загалом педагогіка Р. Штейнера охоплює розвиток пізнавальних, художніх здібностей, моральних якостей і релігійного переживання. Завдяки гуманістичній спрямованості та цілісному підходу вальдорфську педагогіку називають духовно-науковою екологією дитинства. Це не просто новітня технологія виховання і життя, а й засіб для дорослих продовжити дитині дитинство.

Значний вплив на розвиток дошкільної освіти мала теорія виховання і розвитку видатного італійського педагога Марії Монтессорі (1870— 1952), яка розробила психолого-педагогічну систему індивідуального виховання дітей дошкільного віку. Головними характеристиками цієї системи є: особистісно орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Педагог розвинула нову філософію виховання, засновану, з одного боку, на власних спостереженнях за дітьми, а з другого, — на гуманістичних традиціях Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливого значення вродженому потенціалу дитини та її здатності розвиватися в умовах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство — це не просто період життя, а «інший полюс природи людини», і дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього. Мета виховання — сприяти виявленню нових законів життя дитини. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі «Допоможи мені це зробити самому» доводить, що дорослий не навчає дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною тезою її теорії є свобода і самостійність. Обстоюючи зв'язок цих складних педагогічних явищ, педагог підкреслює, що несамостійна людина не може бути вільною.

Більшість закордонних навчальних закладів керується ідеями швейцарського психолога Жана Піаже (1896—1980), для якого найважливішим був когнітивний розвиток дитини. Застосування його теорії на практиці полягає в тому, що види дитячої діяльності мають відповідати специфічним потребам кожної вікової групи. Розуміння особливостей розвитку допомагає педагогові проводити заняття, уникаючи марнування часу і не прискорюючи темпів роботи самих дітей. Розвиток проходить певні стадії, жодна з яких не повинна бути пропущена: сенсомоторна (від народження до 2 років), конкретних операцій (від 2 до 11 років), формальних операцій (підлітковий вік). Відповідно до цього змінюється методика навчання від початкової до основної школи. Головними поняттями в теорії Ж. Піаже є організовані зразки чи поведінка мислення, що є результатом взаємодії з навколишніми об'єктами чи людьми.

Одним із провідних мислителів українського зарубіжжя є релігійний діяч, філософ, психолог і педагог Василь Васильович Зеньківський (1881 — 1962). У своїх працях «Психологія дитинства» (1924), «Проблема виховання у світлі християнської антропології» (1934) та інших він стверджував, що дитинство — особлива фаза не лише у психофізичному і психічному, а й соціальному формуванні людини. Цій фазі можна протиставити лише зрілість, розуміючи під нею вступ у період повного розквіту всіх сил і самостійного життя. Учений досліджував найважливіші проблеми дитячої психології, а саме: вікову періодизацію та її критерії, схарактеризував різні періоди дитинства, розглянув дитячу гру та її соціальний зміст, розкрив своє бачення розвитку у дітей мовлення, сприйняття, уваги, уявлень, пам'яті, мислення та вольової й емоційної сфер, зокрема соціальних почуттів, визначив загальні риси дитячої обдарованості, особливості дитячих релігійних уявлень та дитячої фантазії, сформулював завдання та засоби соціального виховання. Огляд наукових поглядів В. В. Зеньківського на проблеми психології дитинства засвідчує, що тут органічно поєдналась європейська наука XX ст. в усій її різноманітності й складності з вітчизняними духовно-моральними традиціями.

Вагомий внесок у розвиток теоретичних основ і практику побудови української національної школи, зокрема дошкільного виховання, зробила Софія Федорівна Русова (1856 — 1940). У своїх працях вона наголошувала на розумовому вихованні дитини, тобто організованій діяльності учителів, вихователів, спрямованій на розвиток розумових сил і мислення дітей. Розумове виховання є основою для всебічного розвитку особистості, сприяє прогресу науки, техніки та культури. У працях «Теорія і практика дошкільного виховання», «Дошкільне виховання», «Нові методи дошкільного виховання» С. Ф. Русова розкрила потребу в розвитку різних видів мислення. Великого значення С. Ф. Русова надавала національному вихованню дитини, найдієвішим засобом якого Русова визнає рідне слово. Головним завданням вихователя С. Ф. Русова вважала розвиток самостійності дитини. Аналізуючи світовий досвід, С. Ф. Русова дійшла висновку, що прогресують ті народи, які збудували добре організовану національну школу.

Широке визнання здобула теорія радянського психолога Лева Семеновича Виготського (1896—1934), який у своїх працях особливу увагу приділяє поняттю «зона найближчого розвитку». Він наголошує, що сьогодні діти у співробітництві і взаємодії здатні до того, що завтра робитимуть самостійно. Дитина приходить у цей світ як продукт і творець культурно-історичного розвитку. Отже, мета виховання — це дитина як активний суб'єкт і творець нового, а засоби виховання — діалектика, що виникає при зіткненні старих і нових знань.

Великий внесок у розвиток теорії дошкільного виховання, дитячої психології зробили й такі зарубіжні та вітчизняні вчені, як Жан-Жак Руссо (1712 — 1778), Вільгельм Прейєр (1841-1897), Стенлі Холл (1844-1924), Лоренс Кольберг (1929-1987), Анрі Валлон (1879-1962), К. Д. Ушинський (1824-1870). І. М. Сєченов (1829-1905), П. Ф. Каптерєв (1849-1922), І. О. Сікорський (1842-1919), М. М. Ланге (1858-1921), П. П. Блонський (1884-1941), С. Л. Рубінштейн (1889-1960), О. М. Леонтьєв (1903-1979), О. В. Запорожець (1905 — 1981) та ін.