Комплектование логопедических групп

Коррекция устной и письменной речи учащихся осуществляется как на индивидуальных логопедических занятиях, так и на фронтальных уроках. Для логопедических занятий детей группируют по 3—4 человека. Каждая группа занимается 3 раза в неделю (через день), занятия продолжаются 20—25 минут. Индивидуальная работа с учеником, имеющим тяжелые дефекты артикуляционного аппарата, проводится в течение 10—15 минут.

Основная задача индивидуальных логопедических занятий - сформировать умения и навыки правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен научиться: принимать необходимые артикуляторные позиции, варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи, опознавать звуки речи и при восприятии не смешивать их, отличать нормированное произнесение звука от ненормированного.

Особенностью индивидуальных логопедических занятий является предваряющая отработка звуков до их изучения на уроках. В силу тяжелых дефектов артикуляционного аппарата ребенок овладевает первоначально приближенным произношением звука. Освоение такого рода «аналогом» звука оказывается достаточным для того, чтобы он смог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа на фронтальных занятиях.

Логопедические группы комплектуются с учетом:

§ периодов хирургического воздействия (дооперационный этап логопедической работы и послеоперационный);

§ структуры речевого дефекта (фонетический дефект, фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи I—II—III уровней);

§ характеристика нарушения звукопроизношения (отсутствие звука, искажение, замена, недифференцированное произношение);

§ клинической формы речевой аномалии (открытая ринолалия; закрытая ринолалия; ринолалия, осложненная дизартрией, заиканием и т. п.).

В связи с этим могут быть скомплектованы следующие группы:

§ первая группа — учащиеся с недостатками произношения отдельных фонем и расстройствами голоса;

§ вторая группа — учащиеся с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, нарушением письма и чтения;

§ третья группа — учащиеся с нерезко выраженным общим недоразвитием речи;

§ четвертая группа — учащиеся с общим недоразвитием речи II—III уровней;

§ пятая группа — учащиеся, ринолалические расстройства речи которых осложнены дизартрией, заиканием и т. п.

Планирование работы учителя-логопеда

По материалам обследования учащихся составляется общий план работы логопеда на учебный год, который предусматривает следующие разделы:

§ обследование состояния речи вновь принятых детей, оформление на них речевых карт;

§ обследование речи учащихся, ранее занимавшихся у логопеда, для выяснения динамики обучения, анатомических и функциональных особенностей мягкого нёба и глотки, состояния устной и письменной речи в целом;

§ выявление трудных детей и планирование индивидуальной работы с ними;

§ запись речи детей на магнитофонную ленту, проведение психотерапевтических бесед;

§ осуществление взаимосвязи в деятельности логопеда, учителя, воспитателя, врача (посещение уроков, открытые логопедические занятия для учителей и воспитателей, подготовка детей к консилиуму и т. д.);

§ работа с родителями;

§ оснащение логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, дидактическим и наглядным материалом, техническими средствами обучения;

§ разработка единого логопедического режима в школе;

§ повышение квалификации логопеда (участие в методобъединениях, обзор новинок литературы, расширение кругозора и т. д.).

На основании данных обследования логопед составляет также перспективный план работы с каждой группой учащихся с ринолалией, который может быть представлен таблицей по типу данной (см. табл. 2).

Таблица 2. План работы с группой учащихся, страдающих ринолалией

Занятие	Последовательность работы над звуками	Учебный словарь	Виды анализа	Уточнение и обогащение словаря (через овладение различными способами словообразования, работу с антонимами, синонимами и т. д.)	Развитие грамматического строя речи (через овладение различными способами словоизменения)	Практические обобщения в области фонетики, грамматики, орфографии	Количество часов
уточнение сохранных звуков	постановка отсутствующих или дефектных звуков	дифференциация звуков
1-е

Обязательным для логопеда является и составление ежедневного плана работы с каждой группой учащихся, в котором указывается тема занятия, цель, оборудование, этапы и виды работ, учебный материал и т. д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нарушения письма у школьников с врожденным расщеплением губы и нёба являются вторичными и обусловлены отклонениями в овладении фонематическими обобщениями, вызванными, в свою очередь, неполноценностью артикуляционного компонента. Обусловленность нарушений письма недостаточной готовностью звуковых обобщений подтверждается фонематическим недоразвитием их устной речи.

Как уже было показано, степень сформированности письма находится в тесной зависимое от артикуляционных возможностей ребенка, однако в условиях недостаточной компенсации создаются дополнительные препятствия нормальному речевому развитию. Особенности слухового восприятия, обусловленные расстройством артикуляции, включаясь в цепь развития, приобретают влияние на формирование других компонентов речи и могут нарушать нормальный ход овладения речевой деятельностью в целом. Поэтому коррекционное обучение учащихся, имеющих отклонения в развитии всех структурных компонентов языка, основывается на закономерностях системного строения речевого недоразвития. Оно должно включать в себя следующие направления:

§ во-первых, коррекцию отклонений в речевом развитии в целом (в области фонетики, лексики и грамматики);

§ во-вторых, формирование фонематических представлений и навыков анализа звуковой структуры слова;

§ в-третьих, развитие практических обобщений о звуковом и морфологическом составе слова, подготавливающих детей к усвоению правил правописания;

§ в-четвертых, развитие связной речи.

Опыт показывает, что в случае артикуляционных расстройств не только кинестезии оказывают воздействие на формирование фонематического слуха, восприятия и, следовательно, письма, исключительное значение приобретают условия преддошкольного и дошкольного воспитания и обучения, речевая среда, характер педагогического воздействия, особенности личности и способности ребенка. Дети с пониженной психической активностью, ослабленной мотивацией к речевому общению, с вялой реакцией на дефект, равнодушные к оценке своей работы, обнаруживают менее благоприятную компенсацию, нежели дети с активным интересом к общению, чувствительные к оценке окружающих, с общей сметливостью в поведении и деятельности. Нередки примеры, когда из-за отсутствия надлежащей направленности незначительный дефект артикуляционного аппарата вырастает в серьезные препятствия нормальному речевому развитию. Эффективность коррекционного обучения письму зависит тогда не только от учета состояния речевых средств учащихся, но и особенностей их деятельности: умения наблюдать, сравнивать, произвольно сосредоточиваться, от активности, целенаправленности и устойчивости интересов, отношения к своему дефекту, потребности преодолеть его, критического подхода к своей работе, работоспособности и т. д. Данные случаи требуют наряду с развитием речевых средств перевоспитания личности ребенка. Вопросы методики предупреждения и преодоления нарушений письма у таких учащихся должны решаться с учетом двух линий воздействия:

1) формирование речевых средств в соответствии с особенностями их развития;

2) корригирование отклонений в поведении и деятельности.

Таким образом, коррекционное обучение школьников с ринолалией должно осуществляться с учетом артикуляционных возможностей, особенностей речевого развития и других сторон их психической деятельности. Качественный анализ ошибок письма, проводимый в соответствии с системным подходом к речевым аномалиям, а также изучение факторов, взаимодействие которых определяет конкретную картину речевого дефекта, оказываются полезными для установления содержания обучения, дифференциации педагогического воздействия, а также при выборе корригирующего подхода к каждому ребенку.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. С. 3—171.

2. Боскис Р.М., Левина Р. Е.. Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей//Изв. АПН РСФСР, 1948. Вып. 15. С. 167-191.

3. Вииарская Е. Н. Клинические проблемы афазии (нейролингвистический анализ). М.: Медицина, 1971. С. 3—209.

4. Вопросы логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 3—207.

5. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте/Пер. с чешек, М.: Медицина, 1962. С. 128-151.

6. Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия. М.: Просвещение, 1983. С. 3—93

7. Кадочкин Л. Н. Роль речевых кинестезии в формировании некоторых орфографических навыков//Вопр. психол. 1955. № 3. С. 71—76.

8. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М: Просвещение, 1983. С. 3-134.

9. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 5-297.

10. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. С. 3—84.

11. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в письме//Сов. педагогика. 1952. № 6. С. 34—51.

12. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 1965. С. 3—150.

13. Основы теории и практики логопедии / Под реД. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. С. 166—229.

14. Репина 3. А. Нарушения письма у учащихся с дефектами артикуляционного аппарата: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1975. С. 3—25.

15. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М.: Педагогика, 1969. С. 3—113.