Виховання особистості при порушеннях процесів розвитку і соціалізації
У системі педагогічних наук, які вивчають закономірності виховання1 людини на різних вікових етапах розвитку, у різних сферах діяльності тощо, як самостійна наукова спеціальність виокремлена корекційна педагогіка (за діючою номенклатурою ВАК України, спеціальність за№ 13.00.03).
Для того, щоб зрозуміти специфіку зазначеної галузі педагогічної науки, слід звернутися до основних понять, які
1 У цьому випадку термін "виховання" ми вживаємо у широкому педагогічному розумінні, тобто як цілеспрямований, систематичний, цілісний вплив на людину з метою формування і удосконалення її готовності до виконання різноманітних соціальних функцій. В такому розумінні, "виховати" означає дати світу, навчити правилам поведінки, сформувати характер, розвинути здібності, зберегти і зміцнити здооов'я.
вживаються для встановлення зв'язків між явищами розвитку і соціалізації людини та її вихованням.
Відомо, що процес абілітації людини (від лат. Habilitas -придатність), тобто становлення її спроможності виконувати свої соціальні функції (бути членом родини, учнем, студентом, працівником, мислителем, керівником, громадським діячем тощо) відбувається у нерозривній взаємодії двох процесів, перебіг яких триває все життя, - онтогенезу (психофізичного розвитку організму) та соціалізації (входження індивіда у соціальне оточення, присвоєння ним елементів людської культури).
Психофізичний розвиток і соціалізація об'єктивно можуть відбуватися стихійно, спонтанно, внаслідок власного саморуху, і в таких випадках результати цих процесів далеко не завжди відповідають суспільно значущим сподіванням. Саме для того, щоб спрямувати процеси онтогенезу та соціалізації на досягнення позитивних результатів, як з ближчою, так і з віддаленою перспективою, існує цілеспрямована педагогічна діяльність виховання, за допомогою якої одні люди, суб'єкти педагогічного процесу, можуть свідомо, кваліфіковано управляти становленням і розвитком особистості інших людей (об'єктів цього процесу), починаючи з ранніх етапів абілітації, і з урахуванням вікових особливостей та зміною соціальних функцій людини, а отже і суспільних вимог до неї, забезпечувати здійснення прямих або опосередкованих виховних впливів, при потребі протягом усього життя.
З розвитком свідомості людини, її здатності до самопізнання, самоуправління та самовдосконалення вона має все більше і більше з об'єкта зовнішніх виховних впливів перетворюватися на суб'єкт виховної діяльності, спрямованої на саму себе. Ця діяльність в таких випадках набуває характеру самовиховання, залишаючись при цьому управлінням власним розвитком і власною соціалізацією.
Але що робити, коли процеси розвитку та соціалізації у своїй взаємодії суттєво ушкоджені, і звичайного виховання, орієнтованого на нормальний перебіг цих процесів, виявляється недостатнім, щоб
забезпечити якісне управління абілітацією дитини? В таких випадках виховання має набути характеру корекційного (від лат. - correctio — поліпшення, виправлення), тобто такого, що виправляє, зменшує недоліки розвитку та соціалізації, попереджує виникнення небажаних новоутворень в особистості, створює спеціальні умови для формування позитивних рис та якостей особистості, розвиток та соціалізація якої відбувається на порушеній, специфічній основі.
Таким чином, шляхом виправлення недоліків психолого-педагогічними засобами, попередження негативних новоутворень, формування максимально можливих позитивних властивостей дитини (чи дорослого - у відповідних випадках) саме корекційне виховання цілеспрямовано і послідовно поліпшує розвиток і соціалізацію особистості у єдиному процесі її абілітації.
Нагадаємо, що для досягнення своєї мети виховання має забезпечувати т. з. конвергенцію (співпадання, узгодженість) двох зазначених вище процесів абілітації - онтогенезу і соціалізації. На жаль, це спостерігається далеко не завжди, і виникає протилежне явище — дивергенція, як протиріччя між біологічно заданими можливостями людини на даний момент і конкретними соціальними впливами на неї. Таким чином, психологічний закон конвергенції порушується, і дивергенція, що виникла, суттєво негативно відбивається як на психофізичному (біологічному) розвиткові людини, так і на її особистісному (соціальному) становленні.
З цього приводу, визначаючи перспективні для 20-х років минулого століття напрямки досліджень у дефектології, зокрема вивчення історії культурного розвитку аномальної дитини, Л. С. Виготський писав: "Уростання нормальної дитини у цивілізацію являє звичайно єдиний сплав зі процесами її природного дозрівання. Обидва плани розвитку - природній і культурний -співпадають і зливаються один з іншим. Оба ряди змін конвергують, взаємопроникають один у інший і утворюють по-суті єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості. Оскільки органічний розвиток відбувається у культурному середовищі, остільки він перетворюється у історично зумовлений біологічний
процес... У дефективної дитини такого злиття не спостерігається; обидва плани розвитку звичайно більше або менше розходяться... Дефект, створюючи відхилення від стійкого біологічного типу людини, викликаючи випадіння окремих функцій, недолік чи ушкодження органів, більш або менш суттєву перебудову всього розвитку на новому підґрунті, за новим типом, природньо, порушує тим самим нормальний перебіг процесу вростання дитини в культуру. Адже культура пристосована до нормальної типової людини, прилаштована до її конституції, і атиповий розвиток, зумовлений дефектом, не може безпосередньо і прямо, як це має місце у нормальної дитини, вростати у культуру"1.
Саме в таких випадках виявляється необхідним корекційне виховання.
У контексті зазначених міркувань необхідно розглянути деякі особливості соціалізації, серед яких виділяємо, перш за все, такі:
- соціалізація як процес набуття людиною якостей, необхідних для життя і діяльності в суспільстві, залучення її до суспільних відносин, засвоєння елементів культури, соціальних ролей відбувається все життя, продовжуючись на всіх вікових етапах, для кожного з яких характерна специфічна "соціальна ситуація розвитку" (за Л. С. Виготським);
- соціалізація є необхідною базальною умовою психічного, фізичного, в цілому особистісного розвитку людини, її становлення як людини серед людей;
- соціалізація відбувається у трьох основних сферах функціонування людини як особистості (діяльність, спілкування, самосвідомість), інтегровано реалізуючись у багатоаспектній соціальній поведінці людини; особливо підкреслимо необхідність адекватного оволодіння індивідом такими елементами людської культури, як соціальні (перш за все, моральні і правові) норми, що лише й дає підстави для оцінки поведінки людини як соціально нормативної; на жаль, захоплюючись гуманними ідеями т. з. "особистісно зорієнтованого виховання і навчання", педагоги і
Виготський Л.С. Основные проблемы дефектологии / Собрание сочинений. Т.5. Основы дефектологии. -М.: Педагогика, 1983. - С. 22-23.
психологи іноді нібито відсувають на другий план розуміння того, що свобода бути особистістю невід'ємна від сформованості у людини самокерованої соціально правильної поведінки;
- соціалізація, як зазначалося, включає як спонтанні, стихійні, неузгодженні впливи на особистість (засоби масової інформації, вільне спілкування, наслідування випадковим прикладам тощо), так і сукупність цілеспрямованих впливів через організовані форми (головним чином - різні педагогічні освітні і позаосвітні системи), тобто завдяки діяльності виховання;
- внаслідок зазначених суперечностей соціалізації її результати далеко не завжди в індивідуально-особистісних варіантах відповідають бажаним соціальним ідеалам і стандартам; часто-густо доводиться мати справу з порушеннями процесу соціалізації, викривленнями проміжних результатів цього процесу, що проявляється, зокрема, в асоціальній поведінці особистості.
Детермінанти порушень процесу соціалізації досить різноманітні, і вони можуть бути, знову-таки, пов'язані переважно з біологічними факторами (різні форми дизонтогенезу - недорозвиток, затриманий, дефіцитарний, викривлений, дисгармонійний розвиток тощо), або з суто соціальними (педагогічна занедбаність, негативний вплив мікросередовища, дидактогенні ускладнення поведінки, які викликають реакцію протесту, депривація потреб у самореалізації, схваленні тощо) все це призводить до явища відчуження особистості від соціума, яке, зокрема, лежить у основі розвитку асоціальної поведінки.
Варто повторити, що у всіх таких випадках виховання як управління соціалізацією потребує особливих зусиль для корекції цього процесу, тобто набуває характеру корекційного виховання і стає предметом корекційної педагогіки.
Цю галузь педагогічної науки і практики досить часто називають "спеціальна педагогіка", сферою діяльності якої є "спеціальна освіта осіб з особливими освітніми потребами".1
Специальная педагогика / Под ред Н.М. Назаровой. - M.: Академия, 2002. - С. 16.
Більшість авторів стосовно педагогіки виховання осіб з порушеннями процесів розвитку і соціалізації вживають терміни "корекційна" і "спеціальна" як синоніми, інші - наполягають на їх принциповому розведенні, неточно розуміючи сутність поняття "корекція", або звужуючи сферу застосування корекційно-педагогічної діяльності. Аналогічна термінологічна неузгодженість існує і між поняттями "корекційна", "реабілітаційна" та "лікувальна" педагогіка1. Так, наприклад, німецький дефектолог К.-П. Беккер пропонуючи ще на початку 70 років XX століття введення поняття "реабілітаційна педагогіка", зазначив що для людей, з якими працює ця педагогіка, спільною суттєвою ознакою є порушення діяльності центральної нервової системи, а також хронічні захворювання і аномалії різних органів. Завдання, пов'язані із забезпеченням таким людям, попри їх фізичні чи психічні недоліки, можливостей займатися виробничою чи іншою суспільно корисною діяльністю, з тим, щоб їх недоліки були компенсовані, а втрачені можливості відновлені і розвинені, вирішуються спільними зусиллями медиків, педагогів, інженерів, соціальних працівників, юристів, психологів, економістів тощо, проте, як підкреслював К.-П. Беккер, "у всіх випадках, коли засобами медицини і техніки не вдається досягти такої корекції або повної компенсації дефекту, які б знімали соціальні наслідки аномальності, необхідні заходи щодо формування відповідних знань, вмінь чи навичок"2, тобто заходи суто педагогічного спрямування. Автор підкреслює, що реабілітаційно-педагогічні впливи необхідні для аномальної людини, починаючи з раннього дитинства і охоплюючи періоди не тільки шкільного, але й післяшкільного професійного навчання.
З аналізу позицій німецького колеги видно, що він ототожнює поняття "реабілітаційна" і "спеціальна" педагогіка (як галузь дефектологічної науки).
На нашу думку, це не є цілком коректним, перш за все тому, що поняття "реабілітація" (від лат. re-префікс, що позначає зворотну
Див.: Синьов В.М. До побудови загальної теорії корекційної педагогіки: визначення предмету науки / Часопис НПУ ім. МП. Драгоманова. Сер. XIX.
Беккер К.-П. Разработка теоретических вопросов реабилитации аномальных детей в Гремании // Дефектология. - М.: Педагогика. J* 2. - 1973. - С. 26.
дію, та habilitas - придатність) у медико-соціальному (і педагогічному) розумінні означає повернення хворої людини (або людини, яка втрачає ту чи іншу функцію, що була вже певним чином сформована) до нормального життя та праці у межах її психофізіологічних можливостей.
Отже, якщо бути послідовно логічним, стосовно осіб з психофізичними аномаліями терміни "реабілітація", "реабілітаційна робота", "реабілітаційна педагогіка" можна вживати у тих випадках, коли початку такої роботи передував період становлення функцій та їх систем, абілітації (тобто формування певної здатності особи до чогось), а потім внаслідок травми, хвороби тощо функція була порушена і потребує повернення. Отже, термін "реабілітаційна педагогіка" позначає лише один з часткових варіантів корекційної педагогіки, якщо йдеться про порушення психофізичного розвитку на більш пізніх етапах онтогенезу, внаслідок чого виникає потреба у корекційному супроводжені процесу соціалізації особи.
До того ж, у даний час поняття "реабілітаційна педагогіка" у зв'язку з розвитком інституцій, які займаються соціальною роботою з різними верствами населення, розширюється на категорії людей, які не є об'єктами корекційно-педагогічного впливу (діти-сироти, люди, які втратили роботу, переживають життєві кризи, втратили смислоутворюючий вимір життя, постійно перебувають у різноманітних конфліктних ситуаціях з мікросередовищем, з небезпекою суїциду тощо).
Спостерігається певне ототожнення понять "реабілітаційна педагогіка", "корекційна педагогіка", "спеціальна педагогіка" у (( зв'язку із створенням і розвитком в Україні мережі реабілітаційних центрів як багатопрофільних навчально-виховних закладів для різних категорій дітей дошкільного і шкільного віку з обмеженими фізичними чи розумовими можливостями (глибокі розлади слуху, зору, мовлення, інтелекту, емоційно-вольової сфери та поведінки, соматичного здоров'я комбіновані дефекти, наслідки полієміліту та церебрального паралічу), а також для соціально-психологічної, медичної, трудової реабілітації дорослих інвалідів. Вся
реабілітаційна і абілітаційна робота таких центрів, якщо у ній використовуються засоби педагогічного впливу на особу (надання загальної і професійної освіти, фізичне, трудове, естетичне, моральне, правове виховання, розвиток здібностей, навчання спілкування, самопізнання і самовдосконалення, самоуправління поведінкою тощо), що грунтується на глибокому розумінні особливостей розвитку особистості при тих або інших структурах дефекту і на індивідуальному підході до об'єктів освіти і виховання, має яскраво виражений корекційний характер, тобто спрямована на поліпшення процесів розвитку і соціалізації людини.
Отже, стосовно дітей, які охоплені діяльністю таких центрів, ми маємо справу з сферою компетенції корекційної педагогіки, а щодо дорослих - корекційної андрогогіки (науки про виховання дорослих).
Термін "реабілітаційна педагогіка" іноді вживаються і у дуже обмеженому значенні педагогічної роботи з дітьми, які потрапили у біду, постраждали.
В будь-якому випадку "реабілітаційна" і "корекційна" педагогіка не тотожні поняття: можна говорити лише про реабілітаційні функції корекційної педагогіки - коли йдеться про поновлення педагогічними засобами спроможності людини виконувати ту або іншу соціальну роль внаслідок суттєвого порушення фізичного або психічного розвитку.
Повертаючись до з'ясування сутності корекційної педагогіки, зробимо деякі висновки із зазначеного вище.
І.При порівняно глибоких і стійких відхиленнях від нормального психічного або фізичного розвитку і соціалізації людини в ході її особистісного становлення, коли необхідні спеціальні педагогічні умови (не тільки організаційні, але й технологічні) для поліпшення, виправлення процесів розвитку і соціалізації особистості, якими керує діяльність виховання, останнє набуває корекційного характеру і стає предметом корекційної педагогіки.
2. Об'єктами корекційної педагогічної роботи є всі ті люди, які потребують спеціальної допомоги для абілатації чи реабілітації,
тому, Що мають органічні ушкодження матеріальної основи психофізичного розвитку, які привели до обмежених можливостей здоров'я. Слід зазначити, що, такий підхід - з урахуванням наявності органічних причин дизонтогенезу - є характерним для традиційної дефектології. Проте значні стійкі відхилення розвитку і поведінки можуть бути зумовлені і суто соціальними причинами. Так, стосовно такої категорії дизонтогенезу, як розумова відсталість, авторитетні американські дослідники Є. Зиглер та Р. Ходапп, зазначають, що "деякі види відсталості мають органічне походження, а деякі - ні", та після характеристики видів органічних уражень (які ми детально розглянемо у наступних розділах цього підручника) пишуть: "Поза увагою, проте, залишаються ті люди, які не виявляють жодного очевидного зв'язку з органічними ураженнями, але все ж таки, є розумово відсталими. Цей феномен називали по-різному: відсталість внаслідок соціокультурних факторів, сімейною відсталістю, відсталістю внаслідок розриву з оточенням, неорганічною відсталістю; нарешті, культурно-сімейною відсталістю. Ця група може складати до 70-75% всієї популяції людей з розумовою відсталістю"1.
Отже, при визначенні об'єктів корекційної педагогіки слід орієнтуватися не лише на наявність органічної патології, але, перш за все, на глибину і сталість порушень розвитку та соціалізації, які можуть бути викликані й іншими (в тому числі, й не відомими, не встановленними) причинами.
3. Корекційне виховання у низці випадків виявляється необхідним на різних вікових етапах розвитку і стадіях соціалізації людьми. Стосовно дорослих людей, які потребують корекційно-виховної допомоги, логічно ввести термін "Корекційна андрогогіка" (від грц. Andros - чоловік, тобто педагогіка виховання дорослих).
4. Терміни "корекційна" та "спеціальна" педагогіка дуже близькі за змістом, проте не тотожні, тому що корекційна педагогіка виходить за межі роботи з дітьми, які потребують корекційно-виховних впливів, лише у спеціальних освітніх закладах, охоплюючи
Зиглер Є., Ходапп Р.М. Понимание умственной отсталости / Пер. з англ. - К.: Сфера, 2001. - С. 10-П.
більш широку соціальну сферу. Корекційна педагогіка займається питаннями роботи з такими дітьми і дорослими в умовах реабілітаційних центів, масових освітніх і позаосвітніх закладів, сім'ї тощо Слід врахувати також, що спеціальними освітніми закладами називають не лише ті, які здійснюють роботу з дітьми, що мають відхилення у розвитку і поведінці.
5. Корекційні педагогічні впливи при необхідності системно поєднуються зі спеціальними засобами медичної, психологічної, інженерно-технічної корекції, створенням умов для соціально реабілітаційної підтримки людини з вадами розвитку та її родини. Такі впливи можуть здійснюватися як прямі, безпосередні, так і як опосередковані (шляхом залучення об'єкту корекції у спеціально створені умови діяльності і поведінки), але вони завжди мають бути цілеспрямованими, науково обґрунтованими, надійними і гуманістичними.