Общая характеристика детей с задержкой психического развития

Ознакомление с окружающим миром и развитие речи дошкольников с ЗПР

Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений

 

 

 

Москва

«Школьная Пресса»

 

ББК 74.102 + 74.3 Ш37

«Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»

Выпуск 38 II полугодие 2005 г.

СМИ зарегистрировано МПТР РФ, свид. о per. ПИ № 77-11714 от 30.01.02 г.

ШевченкоС.Г.

Ш37Ознакомление с окружающим миром и развитие речи

дошкольников с ЗПР. Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений. — М.: Школьная Пресса, 2005. — 80 с. + Цв. вкладка / Серия: В помощь специалисту («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»; Вып. 38).

ISBN 5-9219-0521-6

В книге описаны особенности познавательной деятельности и речи старших дошкольников с ЗПР и методика работы по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, способ­ствующая сенсорному, умственному, речевому развитию детей.

ББК 74.102+74.3

Издание охраняется Законом Российской Федерации об автор­ском праве. Запрещается воспроизведение всей книги или ее части без письменного разрешения издателя. Любая попытка нарушения закона будет преследоваться в судебном порядке.

ISBN 5-9219-0521-6

Шевченко С.Г., 2005

Издательство «Школьная Пресса», 2005

Отпечатано б ОАО ордена Трудового Красного Знамени

«Чеховский полиграфический комбинат*

142300, г. Чехов Московской области. Тел. (501) 443-92-17, факс (272) 6-25-36 E-mail: chpkmarketing@chehov.ru

Введение

Взрослые порой не представляют себе, как велик запас зна­ний и представлений у^:«-4-летнего ребенка. Рассматривая те или иные предметы и явления окружающей действительно­сти, дети воспринимают самые разнообразные их признаки (цвет, форму, величину, свойства материалов и др.). Незави­симо от расположения предметов в пространстве дети узнают их по наиболее ярким опознавательным признакам.

Если зрительное восприятие и память ребенка сформирова­ны в соответствии с возрастом, то он без каких-либо затрудне­ний узнает предметы по их контурному или схематичному изображению, когда они представлены в непривычном ракур­се, перечеркнуты или перекрывают друг друга. Причем ребе­нок делает это независимо от таких свойств, как цвет, форма, величина, расположение в пространстве.

Если познавательные процессы формируются у ребенка нормативно, он на определенном этапе развития (обычно к 5-6 годам) начинает объединять предметы в группы на основа­нии общих признаков: одинакового цвета, формы, величины, назначения и др.

Предметно-практическая деятельность обогащает чувствен­ный опыт дошкольника, развивает анализирующее наблюде­ние, способствует формированию аналитико-синтетической деятельности и речи. К 7 годам у. детей вырабатываются практические навыки анализа и сравнения, группировки и классификации. Ребенок осваивает более 22-27 родовых по­нятий, обозначая обобщающими словами не только предметы ближайшего окружения и быта (одежда, обувь, посуда, мебель, игрушки, продукты питания, спортивные принадлежности и др.), но и не столь близкие их жизненному опыту объекты окружающей действительности (природные — насекомые, рыбы, птицы, звери и др., социальные — транспорт, инструменты, военная техника, оружие, музыкальные инст­рументы и др.).

Речь ребенка на протяжении дошкольного возраста разви­вается от ситуативной, имеющей в основном диалогический характер, к контекстной (монологической) речи. Это развитие определяется сменой видов деятельности ребенка.

 

I

В раннем детстве ребенок действует совместно со взрослым или под его руководством. Общение в это время связано с конкретной деятельностью.

Ознакомление с предметами и явлениями окружающей действительности, собственная деятельность, наблюдения за действиями других побуждают ребенка задавать различные вопросы взрослым и сверстникам, что способствует развитию диалогической формы речи.

В старшем дошкольном возрасте значительно расширяет­ся круг предметно-практической деятельности и общения ребен­ка. Ребенок знакомится с природными и социальными объекта­ми, менее доступными его непосредственному опыту. Возникно­вение новых видов отношений со сверстниками и взрослыми приводит к освоению новой формы речи — контекстной.

К концу дошкольного возраста обе формы речи сосуществу­ют, и ребенок пользуется то одной, то другой в зависимости от задач и условий общения.

Расширение представлений о предметах и явлениях окру­жающей действительности, усложнение деятельности ребен­ка и его общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к значительному увеличению объема сло­варя. Однако существенную роль играют обстоятельства, в которых происходит развитие ребенка. «Рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находится в прямой зависи­мости от условий жизни и воспитания, и индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития»*.

Словарный запас, который в достаточном объеме накаплива­ется к 6 годам, т.е. к началу обучения в школе, представляет собой «строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности»**.

Разнообразные знания и представления об окружающих предметах и явлениях являются той базой, тем фундаментом, которые обеспечивают успешное обучение первоклассника в школе.

Общая характеристика детей с задержкой психического развития

У детей, испытывающих трудности в адаптации к школе, не усваивающих новые знания в одном темпе с другими уче­никами, специалисты выявляют задержку в развитии позна­вательной и эмоционально-личностной сфер.

Систематическое изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) показало, что у них нет выраженных наруше­ний анализаторов и они не являются умственно отсталыми. М.С.Певзнер и Т.А.Власова, К.С.Лебединская и др.* в каче­стве причин ЗПР выделяли психический и психофизический инфантилизм и длительную церебрастению. В обоих случаях для детей характерно раннее органическое поражение цент­ральной нервной системы, которое приводит к недоразвитию сложных форм психической деятельности.

Задержка психического развития у детей довольно редко распознается в дошкольном возрасте, в связи с чем дети оста­ются без необходимых коррекционно-развивающих занятий и оказываются не готовыми к обучению в школе.

В психологических исследованиях, посвященных изуче­нию детей с ЗПР, проводившихся под руководством В.И.Лу-бовского в НИИ дефектологии АПН СССР, подчеркивается, что эти дети в семилетнем возрасте не достигают необходимо­го для начала обучения уровня развития внимания, восприя­тия, памяти, мыслительной деятельности. Учителями это воспринимается как неспособность ребенка выполнять много­образные требования, которые ему предъявляет школа. Ха­рактеризуя знания и умения первоклассников с ЗПР, учителя обычно отмечают, что их трудная адаптация к учебной дея­тельности связана с неустойчивостью внимания, быстро на-

 

* Д.Б.Эльконин, 1958. — С. 31. ** Д.Б.Элъконин. — С. 33.

* См.: Актуальные проблемы диагностики задержки психического разви­тия детей/Под ред. К.С.Лебединской. — М., 1982; Власова ТА., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

ступающей утомляемостью, плохой памятью и отсутствием познавательных интересов.,

Недостаточная сформированность основных свойств произ­вольного внимания подтверждается экспериментальными дан­ными. Исследователи отмечают у этих детей сужение объема внимания, неспособность воспринимать в определенный отрезок времени необходимое количество информации, в связи с чем их деятельность осуществляется в более медленном, чем у нормально развивающихся детей, темпе и продуктивность выполнения заданий значительно ниже.

Дети с ЗПР, несмотря на отсутствие дефектов зрения или слуха, испытывают трудности в процессе восприятия. В вос­принимаемом объекте они выделяют гораздо меньше призна­ков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Многие дети с трудом узнают предметы, данные в непривычном ра­курсе, в контурном или схематическом изображении, особен­но если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Де­тям трудно воспроизвести фразу из пяти и более единиц. Они переставляют слова, пропускают или заменяют их. Забывая часть слов, не могут выполнить инструкцию, данную учите­лем или воспитателем.

Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, кото­рые находятся в определенной зависимости от нарушений их внимания и восприятия, повышенной утомляемости и пони­женной познавательной активности. Результаты эксперимен­тального изучения произвольной и непроизвольной памяти детей с ЗПР показали, что продуктивность непроизвольного запоминания первоклассников с ЗПР значительно ниже, чем у нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на два-три года. Основной причиной низкой продуктивно­сти непроизвольного запоминания является пониженная по­знавательная активность детей. Эти дети не предпринимают специальных усилий для припоминания материала.

Особенно явно отставание детей с ЗПР от нормально разви­вающихся сверстников заметно при анализе их мыслитель­ных процессов. Это отчетливо проявляется в трудностях, ко­торые они испытывают при овладении навыками письма и чтения, усвоении грамматических правил, способов решения математических задач.

Особенности развития наглядных форм мышления прояв­ляются при выполнении задания на составление целого из частей, которое довольно часто используется учителем в педа­гогическом процессе. Например, ребенку дано задание сло­жить разрезанную на 3 чаети по прямым линиям картинку с изображением петуха .или разрезанную на 5 частей картинку, на которой нарисованы мальчик и девочка, стоящие рядом (см. приложение, рис. 1, 3). Большинство детей с ЗПР, не раздумывая, сразу приступают к выполнению задания. Они берут со стола отдельные детали! беспорядочно их перебирают или-перекладывают с места на (место. Иногда, взяв со стола две детали, пытаются их приставить одну к другой в воздухе, затем кладут детали на стол, передвигают их, повторяя одни и те же ошибочные способы решения. Дети долго не могут найти место одной, а то и двум частям: хвост петуха пристав­ляют к голове; составляя человеческую фигуру, соединяют голову и ноги мальчика и девочки, не обращая внимания на отсутствие туловища; приставляют ноги мальчика девочке и наоборот. Они считают задание выполненным, не замечая, что целой картинки у них не получилось, что она искажена, по­тому что в ней отсутствуют необходимые элементы или не совпадают отдельные части.

В других случаях дети долго не приступают к выполнению задания, но это не связано с обдумыванием хода практических действий или с рассматриванием деталей и планированием предстоящей деятельности, что характерно для нормально развивающихся детей. У детей с ЗПР так проявляется неуве­ренность в своих силах, неумение актуализировать свои воз­можности для успешного выполнения задания.

Вместе с тем, получив помощь со стороны взрослого, иногда только в виде одобряющих или побуждающих к деятельности замечаний, дети с ЗПР полностью справляются с заданием, что не по силам умственно отсталым детям. Умственно отста­лому ребенку зачастую необходимо показать образец выполне­ния задания. По образцу он выполняет задание правильно, но и здесь сначала повторяет все ошибочные пробы и действия.

Установлено, что в условиях коррекционного обучения от­ставание в развитии наглядных форм мышления обычно пре­одолевается детьми с ЗПР к 4-му классу.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей указанной категории имеет анализ особен­ностей их словесно-логического мышления. Для них характе­рен недостаточно высокий уровень сформированности всех ос­новных интеллектуальных операций: анализа, обобщения, аб­стракции, переноса. Дети с ЗПР выделяют в объекте меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники, но больше, чем умственно отсталые дети. Характерной чертой операции анализа у этих детей является ее непланомерность, что существенно отличает их от детей, которые в своем описа­нии объекта придерживаются определенного плана.

При выполнении заданий на группировку предметов у этих детей обнаруживаются недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям, исполь­зование неадекватных способов действия.

Невысокий уровень развития словесно-логического мышле­ния у детей с ЗПР проявляется при выполнении ими заданий на составление рассказов по серии сюжетных картинок.

В таких рассказах дети должны не только определить после­довательность происходящих событий, но и установить при­чинно-следственные связи между ними. Так, в рассказах по серии картинок «Синичка» (рис. 2) нормально развивающиеся дети седьмого года жизни правильно и обоснованно описывают последовательность событий: синичка зимой залетела в комнату к детям через форточку, потому что была голодна; дети покормили ее и оставили жить у себя до весны, а весной выпустили ее на волю.

Большинство детей с ЗПР даже в 7—8-летнем возрасте при выполнении этого задания испытывают значительные трудно­сти. Правильно истолковав события, изображенные на каж­дой из картинок (птичка влетела в форточку; дети кормят птичку; дети выпустили птичку из клетки), они не могут установить между ними связь. Так, им непонятно, что синич­ка находилась в доме в течение целой зимы и была выпущена на волю весной, а потому, даже верно определив последова­тельность событий, они не могут правильно ответить на воп­рос: «Долго ли синичка прожила у детей?»

Многие исследователи отмечают, что довольно часто дети с ЗПР не выполняют задания из-за неумения организовать свою

деятельность, хотя по уровню интеллектуальных возможно­стей могли бы легко справиться с ним. Отмечено, что ребенок, обнаруживший беспомощность на фронтальных занятиях, в условиях индивидуальной работы, когда взрослый организует его деятельность, с тем же заданием справляется. В этом слу­чае взрослые склонны считать ребенка ленивым, упрямым, недисциплинированным. В действительности же эти особен­ности детей с ЗПР связаны с незрелостью их эмоционально-волевой сферы, что проявляется в неорганизованности поведе­ния, неумении действовать целенаправленно.

Опыт дошкольного экспериментального воспитания и обу­чения детей с ЗПР говорит о том, что преодоление задержки психического развития во многом зависит от характера сти­мулирования их познавательной активности со стороны взрос­лого.

2 т. Ознакомление с окружающим миром

II