Социальные (социально-педагогические) проекты

Проектирование – создание субъектом модели предстоящей деятельности, включающей представление о стадиях, этапах це­ленаправленного изменения объекта от исходного состояния к желаемому.

Проектировать – составлять проект или модель в уме, мыс­ленно представлять себе что-либо как целое, систему.

Проектиро­вание – специфический вид плановой деятельности.

В отличие от планирования, задающего научные ориентиры целеполаганию, исполнению, контролю развития уже существующих социальных процессов, объектов, учреждений, проектирование разрабатыва­ет и обосновывает контуры будущего социального объекта.

Основа проектирования – предвидение и прогнозирование.

Результат – проект (модель), форма конкретного управления, программа.

Проектирование как этап деятельности включает:

- определение качественных и временных параметров проек­тируемого результата, его возможных вариантов;

- построение модели, необходимой для получения результата деятельности (моделей может быть несколько);

- определение средств, необходимых для реализации действия, и средств промежуточного контроля;

- построение модели индивидуальной реализации деятельно­сти (с учетом интеллектуальных, коммуникативных, управлен­ческих, эмоциональных и т. п. особенностей субъекта деятель­ности).

Выделяют несколько типов социального проектирования.

Поисковое проектирование. Создание модели будущего состоя­ния объекта предполагает следующую логику: современное состояние объекта —> построение «древа проблем» с учетом извест­ных закономерностей объекта развития —> построение модели возможного состояния в исходный промежуток времени. В дея­тельности социального педагога подобный вид проектирования часто встречается при преодолении какого-либо межличностного конфликта, проблемы, задачи (например, решение задачи орга­низации горячего питания для детей из малоимущих семей; раз­решение конфликта «ребенок–учитель»; разработка конкретного механизма проведения рейда «Подросток» и т.п.).

Нормативное проектирование. Предполагает следующую логи­ку: желаемый в будущем вариант —» нахождение наилучшего пути его достижения и построение «древа целей» —> определение тра­ектории развития существующего сегодня объекта. Социальный педагог прибегает к нормативному проектированию при разра­ботке программы коррекционно-реабилитационной работы с не­совершеннолетним, начиная свои рассуждения с желаемого об­раза его личности; при разработке какой-либо акции либо конк­ретной структуры (совета, фонда и т.п.), когда цели уже заданы, необходимо их распределить во времени и обозначить шаги-ме­роприятия по их достижению.

Процесс проектирования включает три этапа:

1. Моделирование. Разработка целей (общей идеи) создания си­стем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

2. Проектирование. Дальнейшая разработка модели и доведе­ние ее до уровня практического использования.

3. Конструирование. Детализация созданного проекта для при­менения в конкретных условиях реальными участниками отношений и деятельности.

Эффективность проекта во многом определяется соблюдением проектировщиками основных принципов педагогического проектирования, в числе которых:

1) принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека – участника социально-педагогических систем, процессов или ситуаций. Строится на выполнении следующих правил:

- подчиняйте проектируемые системы, процессы, ситуа­ции реальным потребностям, интересам и возможностям своих воспитанников;

- не навязывайте воспитанникам выполнение своих проектов, конструктов, умейте отступить, заменить их другими;

- жестко и детально не проектируйте, оставляйте возможность для импровизации детям и себе;

2) принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает, что они должны быть динамичными, гибки­ми, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. Предполагает следующие правила:

- разрабатывайте модели, проекты, конструкты таким образом, чтобы отдельные их компоненты легко заменялись, подвергались модернизации, корректировались;

- делайте свои планы, программы, сценарии такими, чтобы их можно было многократно использовать, приспосабливая к изменившимся условиям;

- не останавливайтесь на одном проекте, имейте в запасе еще один-два проекта, обеспечивающих достижение цели.

Алгоритм социально-педагогического проектирования включает следующие этапы:

1. Подготовительная работа:

- анализ объекта проектирования (что именно мы проектируем: систему, процесс или ситуацию; стратометрическое построение: обозначение взаимодействий, соотношений, связи слоев, структур, подсистем);

- выбор формы проектирования;

- теоретическое обеспечение проектирования (поиск информации о работе подобных объектов в других местах; об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; о теоретических и эмпирических исследованиях влияния на человека социально-педагогических систем и процессов и того или иного решения возникающих ситуаций);

- методическое обеспечение проектирования (создание инструментария: схем, образцов документов и т.п.);

- пространственно-временное обеспечение проектирования (оптимальное место и время);

- материально-техническое обеспечение проектирования;

- правовое обеспечение проектирования.

2. Разработка проекта. Выбор системообразующего фактора (способного объединить все компоненты в целостное единство, целенаправлять их и стимулировать развитие).

3. Написание проекта.

4. Проверка качества проекта. Мысленное применение проекта (самопроверка). Экспертная оценка проекта.

5. Корректировка проекта.

6. Принятие решения об использовании проекта.

7. Реализация проекта, корректировка и доработка.

8. Оценка результатов. Подведение итогов.

Полный цикл этапов проектирования характерен для разработки масштабных проектов. Авторские проекты менее широкого характера могут не содержать развернутого цикла всех этапов, но они также требуют осознанной организации деятельности и постоянного анализа.

Основные требования к проекту[1]:

1. Ограниченность (во времени, по целям, задачам, результатам) проекта – позволяет контролировать ход его реализации, измеряя результаты каждого этапа. Это означает, что проект состоит из этапов с фиксированными сроками реализации; содержит планы и графики выполнения работ; обеспечен ресурсами, необходимыми для его реализации.

2. Целостность проекта – каждая его часть соответствует общему замыслу и предполагаемому результату.

3. Последовательность и связность – части проекта соотносятся и обосновывают друг друга; цели и задачи вытекают из постановки проблемы.

4. Объективность и обоснованность – доказательство того, что идея проекта, подход к решению проблемы появились не случайно, а являются следствием осмысления ситуации и оценки возможностей воздействия на нее.

5. Компетентность авторов и персонала.

6. Жизнеспособность – определение перспектив развития проекта в дальнейшем, возможности его реализации в других условиях.

К традиционным методам проектирования в социальном менеджменте относят:

матрицы идей – на основе нескольких переменных возможна подготовка различных вариантов решений. С учетом сложности, значимости, первоочередности решаемых задач, сроков, ресурсов выбирается наиболее эффективный путь реализации проекта в конкретных условиях;

вживание в роль – используется, чтобы создать более четкое представление о действиях в сложившейся ситуации; требует тща­тельного ознакомления с условиями, в которых будет реализовываться проект. Задача может изучаться как в непосредственных, так и в сходных условиях;

аналогию – распространенный метод, но с ограниченными возможностями применения (чаще всего задача проектирования заключается не в повторении известного, а в том, чтобы отойти от существующих образцов, не модифицируя их в новых условиях);

ассоциации – (подобное, сходное в другой сфере жизни человека порождает оригинальное решение). В отличие от аналогии близ­кой к копированию образцов ассоциации более абстрактны. Виды ассоциаций: приспособление (опыт решения одной проблемы мо­жет использоваться при подготовке проекта решения другой про­блемы); модификация (внесение в имеющиеся образцы решения проблемы не формальных, а сущностных изменений); реоргани­зация, реконструкция (полное устранение прежних принципов функционирования процесса или объекта, замена их новыми, ве­дущими к коренному преобразованию проектируемых данных);

метод мозгового штурма – (идет поиск нескольких идей, кото­рые в дальнейшем рассматриваются отдельно друг от друга, а потом устанавливается между ними определенная взаимосвязь и взаимозависимость, на основе чего отбираются наиболее опти­мальные характеристики).

Примерная структура социально-педагогического проекта вклю­чает:

- определение темы, цели, задач и актуальности проекта;

- научно-методическое обоснование проекта;

- ожидаемые результаты проекта;

- механизмы выполнения проекта; исполнители, взаимодей­ствия между ними;

- программа выполнения работ по проекту (описание этапов, используемых методов и способов решения, планируемые сроки выполнения);

- ресурсное обеспечение проекта (включая финансирование).

 

2.

Продуктивное обучение - это такой педагогический процесс, который способствует развитию личности в коллективе и развитию самого коллектива посредством продуктивно-ориентированной деятельности в реальной жизненной ситуации и происходящей в составе группы учащихся при поддержке педагога.

В основе продуктивного обучения лежит деятельность (труд). (Продолжение идей Дьюи, Френе, Макаренко, Киршенштейнера).

Перед учащимися вначале ставятся какие-либо конкретные задачи деятельности (что-то произвести, улучшить, что-либо выразить, получив законченный результат), и лишь после этого они учатся осознавать этот процесс как процесс обучения и преобразовывать его в формирующий процесс, целью которого служит познание собственного опыта и умение квалифицировать свои действия.

Основополагающим пунктом философии продуктивного обучения является сознательное возвращение в учебный процесс практических целей образования личности, за счет этого обучение превращается в реальный процесс образования.

5аспектов продуктивного обучения:

1. Личностный аспект. При продуктивном обучении учащиеся стремятся к тому, чтобы их обучение стало мотивированным, они осознают его как индивидуально-значимое обучение.

2. Деятельностньий аспект. Продуктивное обучение базируется на принципе, что обучение возникает из опыта продуктивной деятельности учащегося и направлено на практику, возвращается в практику.

3. Общественный аспект. Этот аспект связан с социальным значением деятельности, с осмыслением ее роли для развития социального окружения, например, окружения личности или коллектива в целом.

4. Культурный аспект. Проявляется в связях с традициями и ценностями, которые реализуются в различных культурных областях (в звании природы, жизни социальных групп, домашнем хозяйстве, родственных связях, искусстве, религии, философии и т. д.).

5.Профессиональный аспект. Этот аспект означает, что профессиональное знание служит орудием (инструментом). Учащиеся должны осознать, какие конкретно им необходимы звания и навыки для продуктивной деятельности.

Осознание и задача рассматриваются в качестве методических приемов продуктивного обучения. Осознание возрождает любознательность и личную инициативу каждого ученика. Учитель не ставит учащимся никакого учебного задания, наоборот, они должны самостоятельно поставить задачи, сами определить этапы решения и сформулировать новые задания.

Основная задача продуктивного обучения - заложить основу профессионализации, обеспечить подготовку конкурентоспособности в сфере профессионального труда человека.

Продуктивное обучение должно развивать те способности, которые могут использоваться в различных областях профессиональной деятельности.

Продуктивное обучение может не только способствовать получению квалификации, но и в соответствии с определением обучать в более широком смысле, т. е. продуктивное обучение стимулирует осознание отношения учащихся к себе и своей деятельности.

Вместо уроков в системе продуктивного образования существуют следующие этапы деятельности:

1. Деятельность в социуме, в процессе которой учащийся не только использует, но и развивает собственные умения, выявляет точки «стопора», без прохождения через которые он не сможет действовать и расти в данном деле. Младшие школьники могут делать нечто весомое друг для друга, для родственников, других учеников школы. Средние школьники активно ищут поле деятельности внутри школы и начинают выходить в социум, а старшие школьники работают в городе на конкретных рабочих местах.

2. Обсуждение результатов и проблем с учителем, что одновременно является деятельностной оценкой и формой педагогической поддержке; такая оценка помогает ученику осознать достигнутые результаты и проблемы, принять решение о дальнейших действиях.

З. Обсуждение проблем с другими учащимися школы, благодаря которому ребята могут выявить происхождение собственных проблем, помочь друг другу в решении общих важных вопросов.

4. Выход на новую, более осознанную деятельность как в социуме, так и внутри школы. Старшие школьники, возвращаясь с рабочих мест, часто изъявляют желание пройти тот или иной курс внутри школы, т. к. понимают его необходимость для дальнейшей специализации. Средние школьники часто создают микрогруппы и простраивают совместно образовательные траектории, обогащая при этом друг друга и неизменно поддерживая.

Очень важно, что в системе, где нет отметок, нет единой программы и задачи «передать» знания подрастающему поколению, нет еще одного неизменного атрибута класс-школы - урока, специального действия, направленного на передачу информации от учителя к ученикам, которое ученики обязаны посещать и в результате которого ученикам выставляются отметки (или могут быть выставлены).

Все группы, формирующиеся на вышеописанных этапах, не являются закрытыми классами. На работе это - коллектив, сформированный на добровольных началах, выполняющий некоторое общее дело и заинтересованный в добросовестной работе каждого. В школе - открытые студии (или другие структурные единицы), в которые ученик может прийти по своему собственному выбору и сам несет ответственность за принятое решение, причем в первую очередь - перед остальными ребятами, а не перед учителем. Учитель в школе не ведет ребенка к прохождению некоторой общей программы, а выполняет роль помощника с большим опытом.

Группа, создающаяся для обсуждения общих вопросов, хотя и бывает периодически закрытой, но создается на добровольных началах.

Продуктивное образование является способом, готовым сегодня полностью заменить классно-урочную систему обучения. Это - именно СИСТЕМА образования, а не дополнение к нему и не профориентация, причем места и способы работы меняются в данной системе с определенной периодичностью, что позволяет учащимся расширять спектр собственных умений и знаний о мире. Работал на рабочих местах, например, в социальной сфере, ребята учатся излагать свои мысли письменно и устно, мотивировать собственное мнение, уважать чувства, т. е. на практике учатся многим реально нужным вещам.

Фактически сеть проектов «Продуктивное образование в Европе» является разросшейся вариацией другого проекта, который появился в 1972 году в Нью-Иорке под названием «Город-как-школа». Эта школа была создана для старших школьников, неуспешных в обычной образовательной системе по разным причинам. Идея школы была простой: дать учащимся возможность учиться у настоящих мастеров реальному делу, возвращаясь в здание школы только для того, чтобы проанализировать свое продвижение и проблемы и понять, что же необходимо для успешной работы. Основное время учебы ребята стали проводить не в стенах школы, а в городе, на конкретных рабочих местах, возвращаясь в школу лишь на один-два дня в неделю.

Как минимум двое взрослых работают с каждым учеником: практик (мастер, работающий е учеником на рабочем месте и ведущий его как своего ученика, подмастерье в рамках собственной профессии) и школьный учитель (находящийся в позиции педагога-тьютора), помогающий учащемуся выбрать место деятельности, проанализировать собственные образовательные проблемы и увидеть достижения.

Учитель, работающий в такой школе как преподаватель какого-либо предмета, ведет не обычные уроки, а своего рода мастерские (студии), в которых специально создает такие же рабочие места.

Пути развития продуктивного образования:

Первым и самым вероятным путем развития продуктивного образования является увеличение числа аналогичных школ в различных странах, имеются в виду именно школы для старших учеников, имеющих (имевших) проблемы в образовании. Это важная и очень специфическая ветвь в педагогике не конкурирует с системой общего образования и удобна для тех, кто и сегодня продолжает настаивать на незаменимости классно-урочной системы и ее ценностей. Удобна именно тем, что работает как поддерживающий эту систему механизм. На сегодняшний момент в проект включаются общеобразовательные школы, что дает надежду на обучение большого количества учеников на конкретных рабочих местах.

Второй возможный и вполне реальный путь развития продуктивного образования - введение его способов и методов как дополнения к обычному обучению в общеобразовательной старшей школе. Этим, например, занимаются в ряде школ России: в старших классах наряду с обязательными учебными занятиями в школе проводят так называемые социальные практики в городе, на различных рабочих местах. При этом дети не только получают навыки работы, но и обогащают свой социальный опыт, При этом продуктивное образование становится ветвью дополнительного образования, не посягает на классно-урочную систему, а следовательно, снова дополняет и охраняет ее.

И третий путь, самый сложный на современном этапе - это построение и внедрение такой же или равноценной (с такими же образовательными ценностями) структуры в системе среднего и начального образования. Структуры со всеми «НЕ», важными для продуктивного образования: НЕ стремящейся вложить одинаковую сумму знаний в детские головы; НЕ имеющую системы отметок; БЕЗ закрытых классов и уроков.

Признаки продуктивного обучения

- самостоятельная учебная деятельность подростка;

- тесно связанная с его реально трудовой деятельностью вне школы (или в школе) на рабочем месте;

- ориентация его учебы и труда на конечный продукт;

- данный продукт становится основой качественной, а не количественной оценки;

- изменение роли педагога, переход на позиции консультанта, тьютора;

- открытые классы.

 

[1] Буйлова, Л. Социальное проектирование в дополнительном образовании детей / Л. Буйволов // Социальная педагогика. – 2006. - № 4. – С. 35-46.