Индивидуальные значения обследования лексического строя речи и зрительно-вербальных функций, их ранги, разности рангов и их квадратичные значения

 

Расчетная формула вычисления критерия r Спирмена выглядит следующим образом:

d² + Ta + Tb

r = 1 – 6 _____________ , где

N (N² – 1)

d – разность между рангами по 2-м признакам для каждого испытуемого,

T – поправка на ранг,

N – количество ранжируемых значений.

Поправка на ранг вычисляется по следующей формуле:

Та = (а³ - а)/12, Тb = (b³ - b)/12, где

а – объем каждой группы одинаковых рангов по переменной А,

b – объем каждой группы одинаковых рангов по переменной В.

Рассчитаем поправку на ранг для каждой переменной:

Tа = (3³-3)/12 = 1,

Тb = (2³-2)/12 =0,5

Используя расчетную формулу вычисления критерия r Спирмена, мы высчитали r_эмп для данной выборки:

r_эмп = 1 - 6(2 + 1 + 0,5) / 8 (64 - 1) = 0,96

Согласно общей классификации корреляционных связей (по Ивантер Э.В., Коросову А.В., 1992) тесной корреляционной связью считается коэффициент корреляции r > 0,70, средняя при 0,50<r<0,69. умеренная при 0,30 <r< 0,49, слабая при 0,20<r<0,29 , очень слабая при r < 0,19. Согласно данной классификации в данном случае между двумя переменными наблюдается тесная корреляционная взаимосвязь.

Далее по таблице мы определили критическое значение для данного количества испытуемых. r_кр = 0,72. Получается, что r_эмп r_кр. Поскольку r_эмп r_кр, можно сделать вывод о том, что между развитием лексического строя и зрительно-вербальных функций корреляционная взаимосвязь достоверна, что подтверждает возможность формирования лексического строя речи посредством развития зрительно-вербальных функций. Наглядно взаимосвязь данных переменных представлена на рисунке 9.

Рис. 9. Состояние лексического строя речи и зрительно-вербальных функций у дошкольников с ЗПР

 

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента мы выявили ряд специфических особенностей лексического строя речи и зрительно-вербальных функций у дошкольников с ЗПР, среди которых можно выделить бедность и недифференцированность словаря, несформированность обобщающих понятий, несформированность антонимических и синонимических групп, а также недостаточность связей между зрительным образом и словом и, как следствие, множество перцептивно-вербальных парафазий.

Содержание коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с задержкой психического развития

Сенсорное развитие, в том числе формирование зрительно-пред­метного восприятия — одна из основных задач дошкольного вос­питания. К школьному возрасту зрительное восприятие считается достаточно зрелым, на его основе строятся учебные программы. При этом школьное обучение предъявляет высокие требования к развитию полноты и точности стоящих за словом представле­ний, являющихся основой формирования вербально-логического мышления.

Несмотря на важность развития сферы зрительного воспри­ятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике уде­ляется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что значительная часть детей обнаруживает вы­раженные трудности зрительного опознания. Это было выяв­лено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и сту­дентами факультета психологии МГУ (Ахутина, Калинкина и др., 1993; Ксензенко, 1998; Пылаева, 1998; Юртова, 1995; Яблокова, 1998) и подытоженных в исследованиях Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой (2003).

Наше исследование, как и исследования Л. С. Цветковой и ее учеников (2001), О. А. Красовской (1980) и Э. Г. Симерницкой (1985), указывает, что решение зрительных задач может быть затруднено прежде всего из-за недостаточного развития: холистического, «сканирующего» способа восприятия; аналитического, «классификационного» способа; ориентировочной основы зрительного действия.

Влияет на становление и дифференциацию зрительных обра­зов также и развитие речи, ее номинативной функции.

В соответствии с этим при разработке системы методов разви­тия и коррекции зрительного предметного восприятия были по­ставлены следующие задачи: развитие зрительно-гностических процессов, включая раз­личные способы зрительного опознания; развитие связи «зрительный образ — слово», дифференци­ация зрительных образов и значений слов; развитие зрительного внимания.

Основным методом решения этих задач является, как отмечают Т.В. Ахутина и Н.М. Пылаева, «выращи­вание слабого звена при опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия», где «взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а за­тем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от про­стого к сложному относительно слабого звена» [5].

Так как при недоразвитии любого из компонентов функ­циональной системы зрительного восприятия страдает вся функция в целом, на первом этапе работы предлагаются достаточно простые задания общего характера, которые ребенок может вы­полнить, опираясь на более развитые у него функциональные компоненты. В дальнейшем задания могут быть более специа­лизированными, направленными на развитие той или иной ста­дии восприятия, связей «образ — слово» зрительного внимания.

Учитывая программное содержание логопедической работы в группах VII вида, с учетом рекомендаций Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, Н.Г. Калиты, Л.В. Юртовой, мы предложили систему занятий, рассчитанную на шесть месяцев и направленную на развитие лексического строя речи посредством формирования зрительно-вербальных функций.

Общие задачи развития зрительно-предметного восприятия решает первый методический комплекс — идентификация зри­тельных изображений (Приложение 4).

Самый простой вариант заданий этого комплекса — идентифи­кация разных цветных реалистических изображений хорошо зна­комых объектов (игра типа «лото»). Его усложнение идет по двум линиям — гностической и речевой. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям. Сравнение реальных объектов и их более полных или более обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на опознавание контура, организует перцептивное внимание ребенка.

Сближение поля выбора — на карточках представлены пред­меты сначала разных категорий, а затем одной, — увеличивает и перцептивную, и речевую сложность идентификации. Пере­ход от наиболее частотных прототипических представителей категории (например, фрукты — «яблоко», мебель — «стол») к менее частотным, периферийным и, соответственно, менее зна­комым также повышает и гностическую, и речевую сложность заданий.

Каждое задание на идентификацию изображений обычно вы­ступает основой для дальнейших упражнений по закреплению зрительного образа. С этой целью после них могут быть предло­жены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположе­ны, выбрать подписи к картинкам и т. п.

Второй комплексзаданий (Приложение 5) — нахождение вербализуемых разли­чий. Здесь используются сюжетные картинки, которые сначала со­держат мало объектов, а потом становятся более насыщенными. Отрабатываются простейшие виды различий: отсутствие — нали­чие детали, предмета, изменение цвета, формы, количества. Эти за­дания, закрепляя зрительные образы известных объектов, позво­ляют тренировать зрительное внимание, полноту ориентировки. …………………………