Із яких є тентів • « т т
ОСОБЛИВОСТІ ОВОЛОДІННЯ НИМ
МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ
Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні напрямки: удосконалення звукови-мови учнів і підвищення їхньої вимовної культури; збагачення, уточнення й активізація словникового запасу молодших школярів, уміння вживати слова у властивому для них значенні, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння найважливіших етичних правил спілкування.
Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні висловлювання різних типів і стилів.
Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мовлення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.
У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі і в цьому посібнику на-
зивається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.
| Сутність процесу творення тексту. З яких етапів складається діяльність мовця? |
Будуючи зв'язне висловлювання Сутність процесу (усне чи письмове), мовець спи-творення тексту. рається на наявний у нього запас
із яких є тентів • « т т
складається СЛ1В 1 граматичних моделей. Це
діяльність мовця? матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.
Крім довгочасної пам'яті у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій: 1) утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення; 2) випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту.
Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.
Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про щ о ми скажемо (напишемо), я к, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування — це перший етап структури мовленнєвої діяльності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю. Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб
той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати тбч-ні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту.
Врахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і є зворотний зв'язок, критика власного тексту.
Другий етап мовленнєвої діяльності—планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.
Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору.
Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності — третій і четвертий.
Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи: 1) орієнтування в умовах спілкування; 2) планування ходу думки; 3) добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження; 4) забезпечення зворотного зв'язку. Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.
У дошкільному віці мовлення ди-
Труднои^ °евс°ол°діння тини виконує функції спілкуван-твортня'тексту ня> пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуа-
тивне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації.
Під час діалога міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.
З розвитком діалогічного мовлення поступово формуються і елементи зв'язного. Уже із 3—4 років дитина намагається послідовно розповісти про те, що бачила, чим займалася, які пригоди з нею сталися. У розповідь вводить найпростіші описи. Використовує монолог-інструк-цію для планування своїх і спільних дій. Будує міркування, мотивуючи свої вчинки, дії. Розповідає, а часом і сама творить казки.
У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення — наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови.
Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог — це по суті ланцюг реплік, то монолог — система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.
Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану — мотиваційного, змістового, операційного.
1. При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються звичні для дитини спонукальні мотиви діяльності, адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумнівів у своїй доцільності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, відгуком дитини на те, що діє навколо неї і торкається її» '.
Монологічні ж учнівські висловлювання часто складаються без достатнього вмотивування. Учні не розуміють, для чого будувати монолог. У них немає стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме учителеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл комунікації. Саме це треба подолати дитині.
2. Тематичне спрямування дитячих висловлювань, як
правило, визначається учителем. Тому учням важко зна
йти свій підхід у розкритті теми, увійти в задум, запро
понований учителем, підійти до нього як до власного.
Учнівським висловлюванням часто бракує цілеспрямо
ваності. Учні звужують або розширюють тему або зовсім
говорять (пишуть) не на тему. Перевантажують свій
виклад нецікавими для. читача чи слухача деталями, і,
навпаки, цікаві факти, про які б вони могли розповісти,
не знаходять вираження у висловлюванні.
3. Втілюючи свій задум, учень не може стати на точ
ку зору того, до кого звернене його мовлення, йому
важко передати ознаки предмета, про який він повідом
ляє, у такій складній залежності, як вони існують у ре
альній дійсності.
Будуючи монолог, він не має можливості спертися на звичні форми зворотного зв'язку, які склалися у процесі діалогічного мовлення (міміка, жести, репліки співбесідника).
Серйозним гальмом в оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів. У їхньому мовленні переважають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить). їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостатньо володіють мовними засобами вираження означальних, причинових, наслідкових відношень.
Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної пам'яті.
1 Вьіготский Л. С. Воображение и творчество в детском возра-сте.~ М., 1967.— С. 40.
Запитання і завдання
1. Прочитайте програму з рідної мови для ]—4 класів. Проана
лізуйте основні вимоги до умінь усного і писемного мовлення учнів
на кінець навчального року у кожному класі.
2. Дослідіть особливості монологічного мовлення одного учня
1, 2 або З, 4 класів; підготуйте коротке повідомлення на цю тему.
3. З яких етапів складається процес творення тексту? Охаракте
ризуйте особливості становлення зв'язного мовлення у молодших
школярів.
ЗМІСТ РОБОТИ З РОЗВИТКУМОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ
Яким умінням треба навчати школярів, щоб вони могли викладати свої думки і почуття, орієнтуючись на сприймання читача (слухача)? Це загальне питання методики «чому вчити?» розв'язується на основі даних психології про етапи мовленнєвої діяльності та аналізу тих труднощів, які долають учні, оволодіваючи монологом.
Виділяється чотири групи узагальнених умінь зв'язного мовлення (їх можна назвати комунікативними); 1) інформативно-змістові, 2) структурно-композиційні, 3) граматико-стилістичні, 4) редагування. Співвідносяться ці способи мовленнєвої діяльності з основними етапами творення-тексту (орієнтування, планування, реалізація, контроль).
Група інформативно-змістових умінь забезпечує оволодіння змістом повідомлення. Вона включає уміння орієнтуватися в умовах спілкування, усвідомлювати тему і основну думку висловлювання -Та добирати для нього необхідний матеріал.
Будь-яке висловлювання розпочинається із орієнтування у ситуації спілкування. Аналізуються умови, мотиви мовлення: з'ясовується, для чого створюється дане висловлювання (з метою спілкування, повідомлення чи впливу на співбесідника), для кого воно призначене (добре знайомій людині чи багатьом невідомим).Якщо ж аналіз умов здійснено правильно, будувати саме висловлювання уже неважко, оскільки програма його визначається переважно завданнями і обставинами.
В умовах шкільного навчання «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення» (М. І. Жинкін). Саме тому виникає потреба ввести учнів у мовленнєву ситуацію і навчити орієнтуватися у ній. Слід створити
такі умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите.
Мотив мовлення («заради чого я говорю» — Л. С. Ви-готський) виникає у дітей у зв'язку із яскравими враженнями, коли вони зримо уявляють обстановку, ті місця, тих людей, про яких вони розповідають, чітко усвідомлюють функції мовлення. Важливо також сформувати у них наочне уявлення про адресата мовлення, передбачити такі прийоми, які б спонукали малого автора задуматись над тим, як читач (слухач) буде сприймати його висловлювання. Така установка розвиває усвідомлену потребу враховувати в процесі побудови тексту сприймання співбесідника, виховує стійкий інтерес до роботи над творами як видом навчальної діяльності.
Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки.
Тема висловлювання — це питання, яке вирішує автор, це те, про що у творі розповідається. Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.
Тому так важливо з перших кроків роботи над розвитком монологічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора з співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно адресоване. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращих мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.
Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці.
Дітям у молодшому шкільному віці важко вичлени-ти у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювати залежність між ними. У них ще недостат-
 | ||||
 | ||||
 |
|
ньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.
Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв'язаний із його систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей: 1) аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму; 2) групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання; 3) визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини; 4) продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв'язків; 5) виділяти особливо значимі для висловленої думки слова ( за допомогою граматичних та інтонаційних засобів). Ці способи мовленнєвої діяльності називаються структурно-композиційними.
Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець обирає певний спосіб викладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови, потребує відповідного мовного оформлення, може мати певне стилістичне вирішення. Автор описує будь-який предмет, явище, виходячи із обставин спілкування; живописно малює, зображує його або передає його істотні ознаки у логічній послідовності. У першому випадку він використовує художній, а у другому — науковий опис.
Кожен із нас у своєму житті користується різними функціональними стилями. Внаслідок цього у нашій свідомості формуються принципи відбору мовних засобів з огляду на завдання і умови спілкування.
Найпростіші стилістичні розмежування доступні уч-
ням початкових класів. Так, уже учень 1 класу усвідомлює, що на уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома. Він здатний відрізнити художню книгу від підручника. Читаючи, аналізуючи, переказуючи підручники, художні книги, дитячі газети, журнали, звикає у своєму мовленні диференціювати мовні засоби у залежності від змісту висловлювань і ситуації.
Важливо з першого року навчання дітей у школі стилістичним диференціаціям надати цілеспрямованого характеру. Організовуючи спостереження над стилістичними особливостями текстів, слід подбати про те, щоб вони не нав'язувались учням штучно, а природно випливали із завдань і обставин висловлювання. Такі спостереження (без використання теорії) мають на меті виробити у дітей внутрішню установку на добір мовних засобів, найбільш доцільних для тексту даного типу і стилю.
Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних, причинових, наслідко-вих відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматико-стилістичними.
Критика власного тексту є, за визначенням психологів, рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки неможливо досягти зрушення у мовленнєвому розвитку.
Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків головного у змісті висловлювання, порушень логічної послідовності у викладі, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних конструкцій. Потрібна систематична, цілеспрямована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення, прищепити їм уміння редагувати власний текст.
Розглянуті чотири групи комунікативних умінь (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, грамати-ко-стилістичні, редагування) знаходять повне втілення у творах як самостійній вправі з розвитку монологічного мовлення. У початкових класах школярі вчаться будувати твори різних композиційних форм: розповіді, мір-
кування, описи наукового й художнього стилів, знайомляться також з окремими зразками ді лових текстів.
ВИДИ ПЕРЕКАЗІВ І МЕТОДИКА IX ПРОВЕДЕННЯ
Перекази і твори — основні вправи з розвитку узагальнених умінь зв'язного мовлення. Робота над ними здійснюється паралельно, у взаємозв'язку.. Перекази є
підготовчою ланкою у навчанні творам. Проведення переказу за розповідним, описовим текстом і текстом-мір-куванням передує побудові самостійного висловлювання того ж типу і стилю.
Переказ простіший і доступніший дітям. Будується він на основі зразка, в якому всі проблеми створення тексту подані у готовому, вирішеному варіанті: тема обрана, матеріал зібраний і систематизований, ідея виражена певними композиційними і мовностилістичними засобами. Аналізуючи і відтворюючи зразок, учні усвідомлюють майстерність автора, оволодівають уміннями розкривати тему й основну думку висловлювання, збирати і систематизувати матеріал за таким джерелом, як книга, планувати і створювати монологічні висловлювання різних типів і стилів, виходячи із ситуації спілкування, удосконалювати своє мовлення.
Переказ являє собою вправу, яка поєднує і відтворення Ба основі наслідування, і творчість. Передача композиції, сюжету не вимагає від учнів творчих зусиль. Однак відшукання мовної форми не може грунтуватися лише на пам'яті, вимагає творчості. Саме мовні завдання є центральними під час побудови переказу, на них зосереджується увага і зусилля учнів. Переказ залучає дітей до кращих зразків рідної мови. Якраз у цьому і полягає дидактична цінність цієї вправи з розвитку монологічного мовлення.
Мовні багатства тексту засвоюються учнями під час читання, у ході бесіди, аналізу. Під глибоким враженням від прочитаного діти висловлюють свою радість, захоплення, жаль. Співпереживаючи героям твору, знаходять свої слова на рівні авторських. І розповідь стає не заученою, а створюваною.
Різноманітність видів переказів Види переказів, визначається різними дидактич-
ІХможливості1 ними завданнями.
Основою для класифікації переказів обрано характер відтворення тексту. Ця основа дає змогу побачити специфіку, дидактичні можливості різних видів переказів.
Залежно від докладності передачі змісту та міри збереження композиції тексту розрізняємо перекази:
1) детальні, або близькі до тексту (зміст вихідного тексту відтворюється повно, з усіма деталями, зберігаються типтексту, його композиційні і мовні особливості);
2) вибіркові (відтворюється не весь текст, а якась йо
го частина, пов'язана з певною темою; його композиція,
як правило, змінюється);
3) стислі (передається головне із змісту тексту, дета
лі опускаються. Тип тексту може бути збережений або
змінений залежно від об'єму та ступеня стислості);
4) перекази з додатковим завданням, або творчі пе
рекази (вправа передбачає внесення певних змін у зміст
чи композицію вихідного зразка — заміну особи розпові
дача, доповнення тексту, перестановку частин тощо. Тип
тексту, його мовні особливості можуть зберігатися або
змінюватися залежно від характеру завдання).
Детальний переказ дає широкі
дотексту\ІТшТнпй) можливості аналізувати вихідний
текст, розкривати техніку його
створення і на досвіді майстрів вчити користуватися словом, його стилістичним і виражальним багатством.
Композиція та мовне оформлення детального переказу підказуються вихідним текстом. Завдання учня — зрозуміти задум автора, осмислити текст-зразок як тематичне, структурне і стилістичне ціле і правильно, виразно відтворити його.
Детальний переказ, закріплюючи в дитячій пам'яті зміст прочитаного у всіх його деталях, допомагає осмислити часові, просторові, причинно-наслідкові відношення, розвиває відтворюючу і творчу уяву.
Розпочинаємо навчання усним детальним переказом на основі розповідних текстів з ясним, динамічним сюжетом, чітко окресленими характерами героїв. Паралельно проводимо перекази найпростіших описових текстів і текстів-міркувань. Більш складною формою роботи є переказ розповідного тексту з елементами опису, міркувань.
Наблизити переказ до умов природного спілкування зручніше на такому тексті, де є діалог, який попередньо прочитується в особах.
Письмові близькі до тексту перекази проводяться в усіх класах, починаючи з періоду навчання грамоти. Важливо, щоб самостійне письмо, яке спирається не на списування чи диктант, а саме на мовлення дітей (в даному випадку на переказ прочитаного), вводилося якнайрані-ше. Від запису окремих слів, словосполучень, речень, фрагментів усного переказу слід уже у 2 класі переходити до повних переказів невеличких текстів.
Ефективним прийомом підготовки до письмового переказу є вільний диктант. Учитель читає текст частинами, а учні записують так, як запам'ятали (вільно). Специфіка вільного диктанту в тому, що цей вид роботи не тільки удосконалює навички правопису, а й розвиває зв'язне мовлення. Вільні диктанти збагачують словниковий запас і граматичну будову мовлення учнів, формують уміння переказувати чужий текст з урахуванням його теми й основної думки. Щоб вільний диктант став більш ефективним засобом підготовки до письмових переказів, необхідно запропонувати дітям визначити тему і основну думку тексту, колективно провести його мовний аналіз, скласти план. Доцільно також у процесі написання вільного диктанту використовувати наочні засоби — картини, кадри діафільму тощо.
„ ,. . Цей вид переказу має на меті пе-
Вибірковий переказ ^^ ^ д.У .^ вузьку ^
тексту, наприклад, переказати тільки певний якийсь епізод або сцену, опис зовнішності героя чи картину природи. Вибірковий переказ грунтується на попередньому відборі матеріалу на дану тему і створенні на цій основі нового висловлювання. У процесі виконання роботи учні вичленовують одну частину матеріалу, абстрагуються від іншої. Це часто потребує стислої передачі якоїсь частини тексту, переробки його. Виникає потреба певним чином систематизувати відібраний матеріал, знайти власні мовні засоби для зв'язку відібраного, використати мовне багатство вихідного тексту відповідно до поставленого комунікативного завдання.
Великий розвивальний ефект мають вибіркові перекази твору за ілюстрацією чи кадрами однойменного діафільму. Учень має визначити, з якого моменту слід розпочати розповідь і яким закінчити, щоб переказ уривка відповідав ілюстрації і в той же час був зрозумілим. Вибірковий переказ готує до творів на літературну тему.
_ „ Виконуючи стислий переказ, діти
Стислий переказ •' , *
вчаться бачити головне, суттєве
у тексті і передавати його, використовуючи мовні засоби узагальненої передачі змісту.
Відомі різні способи стиснення тексту: 1) усунення другорядного, деталей; 2) узагальнення конкретних, одиничних явищ; 3) поєднання обох названих способів.
Щоб усунути несуттєве, необхідно спочатку виділити в тексті основне з точки зору головної думки твору і де-
талі, потім відкинути деталі, об'єднати суттєве і скласти новий текст. У процесі узагальнення матеріалу вичлено-вуються одиничні факти, потім підшукуються мовні засоби їх узагальненої передачі і будується новий текст.
Розпочинається навчання стислому переказу на розповідних текстах, у яких простежується розгортання подій. Виклад сюжетної канви такого твору і буде стислим переказом.
Елементи стислого переказу вводяться у 1 класі. Дітям пропонується у процесі аналізу тексту передати одну його частину одним реченням. Потім пропонується передати коротко дві частини, а далі — зміст усього твору.
Ступені стиснення тексту можуть бути відображені схематично (схема введена Д. І. Тихомировим):
| Повний текст Детальний переказ | Стислий переказ | План | Вираження думки твору однією фразою |
Навчання всім цим видам роботи над текстом здійснюється паралельно, хоч наведена послідовність зберігається. Від детального і вибіркового переказу учні переходять до стислого та до складання плану і вираження думки усього твору одні'єю фразою. Можливий і зворотний шлях: від вираження в одному реченні головної думки твору — до плану, потім стислого і детального переказу.
Стислі письмові перекази вводяться слідом за усними у 2 класі і продовжуються в ускладнених варіантах у З і 4 класах. Вони готують до складання конспектів і тез наукових статей у старших класах.
До стислого переказу проводиться систематична, роззосереджена підготовка. З цією метою використовуються такі типи завдань:
1) виділення речення-зачину, у якому виражена тема
логічно закінченої частини твору;
2) виділення деталізуючої, пояснюючої частини мікро-
тексту;
3) скорочення логічно закінченої частини тексту ви
ключенням деталей;
4) розширення, розгортання речення-зачину введен-
ням пояснень, деталей, розкриттям змісту узагальнюючи-
го слова;
б) підбір узагальнюючого слова (родового поняття) до ряду слів;
6) підбір одного узагальнюючого речення до кількох
речень мікротексту;
7) інтонаційне виділення слів, найважливіших для ви
раження думки.
| Перекази з додатковим завданням (творчі перекази) |
Це — перехідна форма роботи між переказом і твором. У своїй основі вправи цього типу є переказами, близькими до тексту. Але виконуючи цю звичну роботу, школярі водночас вчаться давати характеристику або портрет, робити висновки, дописувати якусь частину.
Додаткове завдання — це логічне продовження вихідного тексту. Тому, формулюючи творчі завдання, слід дбати про те, щоб доповнення тематично, композиційно, стилістично було близьким до переказу і пластично вписувалося у нього.
Виділяється дві групи завдань, зорієнтованих на розвиток уяви і активізацію творчої думки. Одні з них передбачають судження з позиції читача-критика. Інші вимагають продовжити роботу з позиції автора. Завдання таких типів допомагають учням глибше вникнути у вихідний текст, проаналізувати всі його сторони, привчають самостійно визначати композицію, стиль висловлювання, відбирати мовні засоби відповідно до поставленого комунікативного завдання. Учні, таким чином, максимально наближаються до розв'язання завдань, зв'язаних із самостійним творенням тексту.
Відомі різні типи переказів із додатковим завданням.
Переказ із зміною особи оповідача (першої особи на третю або третьої на першу) вимагає значної перебудови змісту та мовного оформлення твору. Під час заміни особи мовленнєві засоби вихідного тексту виявляються непридатними для переказу. Нова позиція оповідача вимагає нових засобів вираження, і учні мають самостійно відшукати їх.
Другим видом переказу із зміною особи називають вправу, коли розповідь слід вести не від імені головного героя твору, а одного із персонажів. Наприклад, про пригоди нерозумного горобчика слід розповісти від особи сороки, зозулі, сови, ґави, крука (Леся Українка, «Біда навчить»). Щоб успішно розв'язати таке завдан-
ня, учень повинен пройнятися атмосферою художнього твору, зрозуміти характери персонажів, поглянути очима на події, що відбуваються.
Великий творчий рівень роботи учнів досягається у переказах із творчим доповненням. Це може бути зав« дання — ввести опис з позиції письменника. Пропонуючи таке завдання, учитель під час читання тексту опускає авторський опис. Учні складають свій опис, а потім він порівнюється із авторським варіантом.
Особливо приваблюють дітей завдання, у яких проектується доля улюблених героїв. І хоч дітям нелегко висловити свої передбачення, проте у своїх міркуваннях вони відображають власні життєві позиції. Виконання таких творчих доповнень для учнів — це завжди вирішення проблемних ситуацій.
Доповнювати прочитаний текст можна також зіставленнями із аналогічними фактами, взятими із життя чи з інших джерел, та вираженням свого ставлення до зображеного.
З метою посилення емоційного впливу художнього образу та розвитку уяви використовується словесне малювання. Учитель звертається із запитанням і завданням типу: Якою вам уявляється картина природи (пшеничне поле, берізка, сосни у снігову заметіль), коли ви слухаєте оповідання, вірш? Як ви уявляєте обстановку, у якій проходять події твору? Розкажіть так, ніби все це перед вашими очима, начебто ви самі бачите, чуєте і описуєте події. Яким вам уявляється герой у найбільш напружений момент дії?
Словесні картинки найчастіше створюються до фрагментів твору, найбільш значних для розкриття його ідейно-тематичного змісту. Побудована серія малюнків-ілю-страцій до одного тексту може слугувати картинним планом до нього.
Ось фрагмент уроку, у якому висвітлюються окремі прийоми навчання словесному малюванню та виразному читанню.
МЕТОДИКА П03АКЛАСН0Г0 ЧИТАННЯ
ПОЗАКЛАСНЕ ЧИТАННЯ ЯК РІЗНОВИД ПРЕДМЕТА ЧИТАННЯ
Мета і завдання Позакласне читання—складова
позакласного читання частина шкіЛьного предмета, ЩО
іменується читанням. Це різновид
читання, якому поряд з класним читанням відведено окреме місце в системі початкової освіти. Його мета — сформувати в учнів стійку потребу самостійно й осмислено вибирати і систематично читати книги, спираючись на знання й навички, здобуті на уроках навчання грамоти й класного читання. Ця мета продиктована самим життям: «Школярі, які нічого, крім підручника, не читають, дуже поверхово оволодівають знаннями» '.
Досягти цієї мети можна лише на основі вироблення в школярів позитивного ставлення до читання за власною ініціативою. Щоб допомогти їм у цьому, необхідно в умовах класно-урочних занять регулярно проводити на-нчальну роботу, яка передбачає втілення таких завдань: 1) систематично знайомити учнів з різноманітною дитячою літературою, її видами, що розкриє перед дитиною сніт книги, допоможе визначити коло читання на даний період; 2) ознайомити дітей з існуючими доступними їхньому піку видами бібліотечно-бібліографічної допомоги, що дасть можливість самостійно відповідно до власних уподобань знайти потрібну книжку; 3) навчити їх вибирати дитячу книгу, тобто ще до читання книжки скласти уявлення про тематику, зміст, призначення дитячого ви-дання;
Завдання і зміст позакласного читання. Вимоги програми.
Для учня молодшого шкільного віку спілкування з літературним твором має
приносити радість, задоволення. «Книжка повинна стати для кожного
вихованця», - писав В.О.Сухомлинський, - другом, наставником і мудрим
учителем. Я бачив важливе виховне завдання в тому, щоб кожний хлопчик,
кожна дівчинка, кінчаючи початкову школу, прагнули залишитися наодинці з
книжкою, прагнули до роздумів і міркувань… Це початок самовиховання
думок, почуттів, переконань, поглядів. Воно можливе лише за умови, коли
книжка входить у життя маленької людини як духовна потреба».
Ось чому з перших днів перебування дитини в школі значне місце в
навчально-виховному процесі посідає робота з дитячою книжкою, уміла
організація уроків позакласного читання. Тут не обійтися без науки, і
перш за все методичної науки.
Методика навчання читанню – це розділ методики рідної мови, тобто
органічна частина науки про те, як найбільш економно, розумно і
продуктивно побудувати процес роботи з літературним твором, як прилучити
дитину до самостійного спілкування з книжкою.
Сучасного молодшого школяра треба навчити не просто читати
(розкодовувати текст), а читати книжки, вчити бачити в них
співбесідника, навчити «розмовляти» з ними, відгукуватись на їх думки,
вчинки. Розібратися у цьому дитині має допомогти вчитель, який добре
володіє методикою читання і методикою передачі свого уміння спілкуватись
з книжкою дітям.
Яких же умов і методичних настанов має дотримуватись учитель, щоб
навчити дитину читати книжки? На нашу думку таких:
1. Виховувати інтерес до книжки треба з першого навчального дня.
2. Матеріалом, об’єктом має бути тільки художня дитяча книжка у типовому
оформленні.
3. Роботу з дитячою книжкою проводити один раз на тиждень (20-25 хвилин
від уроку навчання грамоти), краще в обумовлений день.
4. Дотримуватись відповідної методичної системи в побудові занять.
5. Вчити думати над книжкою до читання і в процесі читання.
6. Допомогти дитині повноцінно сприйняти літературний твір.
Методично-організаційна структура заняття з дитячою книжкою – це
постійна творчість учителя й учнів, це цікаві і нестандартні засоби і
форми роботи. Разом з тим це все-таки структуроване заняття.
Позакласне читання – складова частина шкільного предмета, що іменується
читанням. Це різновид читання, якому поряд з класним читанням відведено
окреме місце в системі початкової освіти. Його мета – сформувати в учнів
стійку потребу самостійно й осмислено вибирати і систематично читати
книги, спираючись на знання й навички, здобуті на уроках навчання
грамоти й класного читання. Ця мета продиктована самим життям: «Школярі,
які нічого, крім підручника, не читають, дуже поверхового оволодівають
знаннями».
Досягти цієї мети можна лише на основі вироблення в школярів позитивного
ставлення до читання за власною ініціативою, Щоб допомогти їм у цьому,
необхідно в умовах класно-урочних занять регулярно проводити навчальну
роботу, яка передбачає втілення таких завдань:
1. систематично знайомити учнів з різноманітною дитячою літературою, її
видами, що розкриє перед дитиною світ книги, допоможе визначити коло
читання на даний період;
2. ознайомити дітей з існуючими доступними їхньому віку видами
бібліотечно-бібліографічної допомоги, що дасть можливість самостійно
відповідно до власних уподобань знайти потрібну книжку;
3. навчити їх вибирати дитячу книгу, тобто ще до читання книжки скласти
уявлення про тематику, зміст. призначення дитячого видання; 4) виробити
у них уміння читати книгу, дотримуючись дидактичних і
санітарно-гігієнічних вимог роботи з нею;
5. розвивати у дітей уміння самостійно і змістовно проводити дозвілля з
допомогою книги.
Ці завдання розв’язуються на уроках позакласного читання і в позаурочний
час протягом усіх років навчання учнів у початкових класах.
Формування читацької самостійності на заданому програмою рівні
починається з першого класу. На уроках навчання грамоти відводиться
певний час для навчання дітей спілкуватися з книжкою. У другому і
наступних класах для позакласного читання виділяються окремі уроки з
числа навчальних годин, передбачених для читання. Оскільки вони включені
в розклад, їх необхідно вписувати в класний журнал. Значить, термін
«позакласне читання» сприймається як умовне позначення різновиду
читання. Хоч читання не називається позакласним, значною мірою воно
здійснюється на уроках починаючи з першого і закінчуючи четвертим
класом. Планує, організовує і проводить його вчитель-класовод.
Розбіжність між сутністю і назвою цього різновиду читання з’явилася
нещодавно. Річ у тому, що до сімдесятих років, хоч у програми з мов вносилось позакласне читання, годин для нього навчальним планом не
відводилось. Передбачалося, що класовод разом з бібліотекарем
організовує позакласне читання дітей. Для їх заохочення до самостійного
читання пропонувалось проводити літературні ігри, вікторини, ранки,
конкурси тощо. Позакласне читання контролювалось вчителем. Учень
звітувався перед ним читацьким щоденником, у якому занотовував:
прізвище, автора, назву твору, про що твір, імена героїв.
Отже, основною формою керівництва самостійним читанням була позаурочна
робота з учнями, яка повинна була стимулювати самостійне спілкування
учня з книгою.
Спостереження показали, що таке керівництво позакласним читанням
молодших школярів не дає бажання результатів. Необхідне спеціальне
навчання дітей правильної читацької діяльності. Тому були введені уроки
позакласного читання, мета яких – навчити дітей розбиратися в «морі»
книжок й користуватися ними. У сучасній методиці основною ланкою в
керівництві позакласним читанням стали не позаурочні форми роботи з
книгою, а уроки позакласного читання. Так виникла невідповідність назви
цього різновиду читання його змісту: позакласне читання, що здійснюється
на уроках.
Завдання позакласного читання - виховати в учнів любов до книги,
розширити їх знання, пізнавальні інтереси.
У «Пояснювальній записці» до програми з української мови так визначено
завдання позакласного читання:
1) розширити і поглибити знання, набуті під час класного читання з усіх
предметів;
2) навчити дітей знаходити необхідну книгу в бібліотеці, потрібний
матеріла у книзі;
3) ознайомити учнів з кращими книжками;
4) виховати читацьку активність і допитливість;
5) розвивати індивідуальні інтереси і нахили.
Ті знання, уміння і навички, які здобувають діти на уроках читання, вони
поповнюють у позакласному читанні. Яке є обов’язковою частиною
підготовки учнів 1-3 класів у навчанні рідної мови.
Мета позакласного читання – забезпечити педагогічне керівництво
самостійним читанням учнів. Саме позакласне читання привчає, заохочує
дітей до самостійного, вмілого, вдумливого читання книжки, газети,
журнали. Воно має на меті розширити, поглибити знання, здобуті під час
класного читання. познайомити учнів з широким колом доступної для учнів
молодших класів літератури; розвивати за допомогою читання бажання і
уміння вчитися; розвивати індивідуальні інтереси і нахили.
Школа прищеплює вперше в житті людини смак до читання. потребу
самостійно читати, щоб поповнити свої знання.
Позакласне читання має важливе значення ф для навчання дитини в школі,
для кращої успішності учня. Воно розширює світогляд, сприяє розвиткові
мислення. збагачує мову.
Діти, які багато читають, краще навчаються. Звикають самостійно учитися
з книжок, краще орієнтуватися в них.
Отже, учитель має прагнути до того, щоб зацікавити дітей книгою, навчити
міркувати над прочитаним, самостійно здобувати знання, тобто навчити
дитину вчитися з книги.
визначається мета позакласного читання і вказується, що в першому класі
«робота на книгою, яку організовує вчитель, є пропедевтикою позакласного
читання», підготовчою роботою, бо діти ще тільки навчаються грамоти.
Основне завдання такої роботи – пробудити в учнів любов до книги як
джерела знань і радості.
У програмі виділяються два етапи позакласного читання:
1. Підготовчий, який охоплює перше півріччя.
2. Початковий – друге півріччя.
На першому етапі, поки ще мало дітей читає, всю роботу з читання
проводить учитель. Читання вчителем казок, віршів, оповідань має
викликати у дітей інтерес до книги, бажання читати.
Робота з позакласного читання в другому півріччі спрямовується на
вироблення в дітей навичок читати самостійно.
Заняття з позакласного читання проводиться за рахунок загального часу,
відведеного на уроки читання (одна година на два тижні).
Робота проводиться з двома – трьома творами: один читається в класі, а
інші вчитель роздає окремим учням. Які за його допомогою можуть
прочитати для всіх, або дає індивідуальні завдання для роботи в класі чи
вдома.
Проводяться також дитячі ранки, літературні ігри, вікторини.
При доборі творів для позакласного читання вчитель використовує списки
літератури, складені для позакласного читання.
У другому класі закріплюються уміння, а також знання і навички в роботі
над книгою.
Крім того. учні знайомляться з елементами книги (змістом, передмовою),
вчаться вести найпростіший каталог книг, користуватись картотекою.
Програма рекомендує ознайомлення учнів з книгами кількох провідних
дитячих письменників, з газетою і дитячим журналом.
Заняття з позакласного читання в другому класі будуються так, як і в
першому класі, але використовуються. Крім заданих жанрів,
науково-популярні статті, розширюються і поглиблюються читацькі
інтереси.
У програмі з позакласного читання для третього класу основна увага
приділяється самостійному читанню учнями казок, оповідань, повістей,
науково-популярних творів.
Тематику позакласних занять учитель визначає сам. Виходячи з програмних
вимог до знань, користуючись рекомендованим списком літератури для
додаткового читання.
Завдання позакласного читання в третьому класі – розширення і
поглиблення читацьких інтересів, ознайомлення з творами нових авторів,
читання науково-художніх і науково-популярних творів.
Програма вимагає навчити третьокласників користуватись дитячою
довідковою літературою, ознайомити з серіями книг, що пропонуються для
читання дітям; вимагає виробити навички визначення орієнтовного змісту
незнайомих книги за її елементами (титульною сторінкою, заголовком,
передмовою, ілюстраціями).
Учні третього класу набувають навички орієнтації в карточці каталогу і
уміння правильно записати в картку необхідну книгу, уміння вибрати
книгу, користуючись каталогом дитячої бібліотеки чи відкритим доступом
до книжкових полиць, уміння цілеспрямовано читати дитячу періодику, а
також вести щоденник читача.
2. Зв’язок класного читання з позакласним
Як різновиди предмета класне і позакласне читання не ізольовані і не и предмета класне і позакласне читання не ізольовані і не
відірвані одне від одного. Позакласне читання ґрунтується на знаннях і
уміннях, здобутих учнями на уроках класного читання. Успіх позакласного
читання залежить передусім від сформованості навички читання вголос і
про себе. Без цього виконати програмові вимоги позакласного читання
немислимо. Звідси й залежність уроків позакласного читання від класного.
Але залежність першого від другого не тільки в цьому. Уроки класного
читання розвивають у дітей свідоме читання, без чого не уявляється
ефективна робота над вихованням активного читача. Свідоме читання – це
розуміння тексту, знаходження причиново-наслідкових зв’язків в
описуваних подіях, уміння відповісти на запитання, переказати частину
твору чи весь твір, знайти необхідні для відповіді місця у тексті і
процитувати їх. Усьому цьому діти навчаються на уроках класного читання.
Нарешті, позакласне читання спирається певною мірою і на ту любов до
книги, яка з’являється у дітей в процесі роботи над творами на уроках
класного читання.
У свою чергу, позакласне читання сприяє ефективному виконанню завдань
класного читання. Маючи змогу у системі позакласного читання читати те,
що їх цікавить, чим вони захоплюються, діти підвищують інтерес не тільки
до читання взагалі, а й до уроків класного читання. Розширення
читацького кругозору дозволяє вчителеві вводити до класного читання
лементи зіставлення. Порівняння, узагальнення, що збагачує методику
проведення уроків класного читання.
Проте, тематично методика не рекомендує «прив’язувати» позакласне
читання до класного. Це ознак, не означає, що вчителеві взагалі не
дозволяється пов’язувати тематику позакласного читання з класним,
наприклад, порекомендувати учням ознайомитися з творами того
письменника, оповідання чи вірші якого опрацьовуються в програмі
класного читання. Відомо, що вчителі рекомендують школярам дібрати для
позакласного читання казки різних народів чи казки про тварин, коли на
уроках класного читання триває вивчення казки. Корисною для дітей може
стати порада вчителя прочитати поезії Тараса Григоровича Шевченка в той
час, як на уроках класного читання діти опрацьовують його творчість.
До взаємозв’язку між позакласним і класним читанням слід вдаватися лише
тоді, коли для цього є умови і виникає необхідність, зокрема, коли діти
готуються до відзначення ювілею якогось письменника. Взагалі позакласне
і класне читання можуть не збігатися ні тематично, ні за авторами, ні за
жанрами. Залежить це від віку учнів, від їх підготовленості. Від умов
роботи школи.
Якщо вчитель на уроці класного читання зацікавить дітей якоюсь темою, що
в них з’явиться бажання ще щось прочитати з цієї теми.
Зв’язок може здійснюватись під час читання творів того чи іншого
письменника. Наприклад, після читання оповідання М.Коцюбинського
«Харитя» учитель рекомендує прочитати інші оповідання М.Коцюбинського.
Часто у читанках вміщені уривки з великих творів. Учитель, коли це
можливо і доступно, рекомендує прочитати весь твір.
У зв’язку з читанням проводяться також масові позакласні заходи:
літературні ранки, вікторини, конкурси на краще читання творів. За
допомогою вчителя, учні готуються до виступів, щоб продемонструвати свої
здібності, винахідливість.
Учитель так повинен скерувати роботу учнів у підготовці до масового
виступу, щоб у них виник інтерес до книги, щоб удосконалювались їх
пам’ять, культура мови, збагачувався словник. Важливу роль у
позакласному читанні матиме створення і участь дітей у роботі класної
бібліотеки, а також контроль за наявністю книг, які мають учні своїх власних бібліотеках. Створення власної бібліотеки – це вже великий крок
до систематичного читання. За допомогою і порадою вчителя діти будуть
поповнювати свою домашню бібліотеку.
4. Уроки позакласного читання на підготовчому етапі
У системі прилучення учнів самостійно читати виділяється три етапи:
підготовчий, початковий, основний.
Підготовчий припадає на той час, коли діти оволодівають грамотою. Вони
ще не вміють читати, але в уроки навчання грамоти вводиться робота з
дитячими книжками. Для неї відводиться щотижня на одному з уроків
грамоти 15-20 хвилин. Цей час учитель розподіляє приблизно так:
1) коротка бесіда (2-3 хв.) Учитель підводить дітей до слухання твору;
2) виразне читання (3-7 хв.) Учитель читає і перечитує твір;
3) відтворення прослуханого, обговорення прочитаного (4-6 хв.);
4) розгляд дитячої книги, в якій надруковано твір, відшукування його
(3-4 хв.);
5) рекомендація щодо читання книг вдома (1 хв.).
Спеціалісти не родять змінювати ні послідовність ведення занять. ні
запропонований для роботи час.
Вимоги щодо ознайомлення першокласників з книгою викладені в
пояснювальній записці шкільної програми. Їх виконання повинно привести
до того, що на кінець навчального року учні одержать уявлення про:
а) різноманітне коло книги, а саме: різної тематики – про дітей, тварин,
рослини, чарівні пригоди; різних жанрів – оповідання, вірші, казки;
різного наповнення – книжка з одним твором і книжка, де вміщено кілька
творів;
б) різних авторів (передусім тих, яких вони знають ще з дошкільних
років), а також про ті твори, які авторів не мають, тобто твори усної
народної творчості (до них, крім казок, належать прислів’я, загадки,
скоромовки).
Такі уявлення в учнів розвиваються послідовно. Спочатку йде ознайомлення
з дитячою окремою книгою (книжками-картинками, книгами з серії «Для
малят»), відібраною вчителем, потім – робота з книгами дитячого кола
читань, принесеними учнями (книги певної тематики чи окремого автора),і,
нарешті, триває навчальна діяльність з книгами різноманітної доступної
дітям тематики, а також і дитячим журналом «Малятко». Усю цю роботу
здійснює вчитель. Він читає їм дитячі твори. До ознайомлення дітей удома
з дитячою літературою залучає батьків. Важливо прищепити дітям бажання і
вміння самостійно працювати з книгою, розширювати і впорядковувати
читацький кругозір (до 25-30 книжок), навчити вибирати книгу за
обкладинкою й ілюстраціями. Істотною вимогою цього етапу є навчання
дітей дотримуватися правил гігієни читання, прийомів дбайливого
ставлення до книги, її збереження.
Отже, на підготовчому етапі, - мета якого – пробудити і сформувати
інтерес до дитячих книжок, заняття слід починати не з показу книжки, а
показу об’єктів (предметів, малюнків, ілюстрацій, тематичних серій
картинок, малюнків до загадок..), які допоможуть дитині зосередитись на
сприйнятті літературного твору.
Отже, першим етапом заняття буде підготовка до сприйняття твору на слух
– показ необхідних об’єктів.
Другий етап уроку – виразне читання (перечитування) вчителем вголос
дібраного твору. Якщо це вірш, то бажано читати напам’ять, якщо казка –
розказувати, здебільшого не розкриваючи книжку.
Третій етап – відтворення змісту прослуханого, розповідь про асоціації,
виконані прийомами: відтворення змісту за запитаннями учителя, словесне
і графічне малювання, опис ситуацій і персонажів, перечитування з
елементами інсценування, хорова декламація, заучування напам’ять,
постановка «живих» картин, вільні висловлювання дітей… І лише
переконавшись, що х його допомогою діти повно сприйняли зміст
прочитаного їм літературного твору, що запам’ятали персонажів, окремі
деталі, виділили важливі епізоди, уміють дати найпростішу оцінку,
вчитель переходить до розгляду дитячої книжки, це і є четвертий етап.
На цьому етапі вчитель користується провідним методом навчання читанню –
методом читанням-розглядом. Читання-розгляд – це найкоротший,
найнадійніший шлях читача у зміст будь-якої книжки, у коло читання. Його
першокласники можуть і повинні вслід за учителем засвоїти на рівні
навички.
Він спрямований на те, щоб молодший школяр відповідно до свого віку
поєднував обидві сторони сприймання книги: привабливий малюнок, тобто розглядання і читання.
П’ятий етап – уроку – рекомендація до самостійної роботи з книжкою вдома
чи у класі в позаурочний час. Це не домашнє завдання, а рекомендації до
дії. Тому не слід думати, що всі першокласники з першого заняття
впораються з цими рекомендаціями. Діти входять у світ спілкування з
книжкою поступово. Крім того, не в усіх вдома є потрібні книжки. То для
цього варто після першого заняття організувати у класі «Куточок читача»,
самому вчителеві принести 10-15 своїх книжок («таких же», «про те ж»,
«того ж автора», «того ж жанру»), з якими він хоче ознайомити учнів.
Після цього діти захочуть «поритися» у своїх книжках, можливо, теж
принести деякі, щоб поповнити класний «куточок читача».
Якщо ці умови і рекомендації будуть повною мірою використані, то можемо
бути певні, що вже через місяць-другий у класі запанує атмосфера
інтересу до книжки, до її розгляду і читання.
Структура заняття:
1. Показ об’єктів, які допоможуть зосередитись на сприйнятті
літературного твору – 3-4 хв.
2. Виразне читання і перечитування вчителем дібраного твору – 6-8 хв.
3. Колективне відтворення змісту прослуханого, роздуми над почутим – 6-8
хв.
4. Розгляд дитячої книжки, в якій вміщено твір – 4-5 хв.
5. Рекомендації до самостійної роботи з книжками вдома чи у класі в
позаурочний час – 1 хв.
Послідовність компонентів заняття і час, відведено на кожний, бажано не
змінювати. Творчість учителя виявлятиметься в доборі навчального
матеріалу, у визначенні методичних прийомів і засобів навчання.
Уроки позакласного читання на початковому етапі
Основне завдання уроків позакласного читання на початковому етапі (2
клас (104)) – пробудити і сформувати інтерес до самостійного читання
книжок.
На цьому етапі для позакласного читання відводяться окремі уроки.
Структура уроку залишається приблизно такою, як і на підготовчому етапі.
Спочатку коротка бесіда вчителя, за нею – читання вчителем твору з метою збудження інтересу до самостійного читання. За цією частиною уроку іде
колективний розгляд книжки і розмова з приводу прочитаного, потім триває
кількахвилинний самостійний розгляд нової книги. Після цього дітям
пропонується самостійне мовчазне читання твору. Завершується урок
бесідою за змістом прочитаного твору.
Названа послідовність ходу уроку може бути змінена. До вказаних пунктів
уроку може бути внесена додатково робота над загадками, прислів’ями…
У чому особливості підготовки і проведення уроків на цьому етапі
навчання? Перша – вводиться самостійне мовчазне читання. Діти читають не
повністю е знайомий їм твір, а той, який щойно вголос прочитав учитель.
Друга – діти працюють на уроці не з одним твором, а з кількома,
принаймні з двома. Третя особливість полягає в тому, що книги для
читання на кожен урок позакласного читання відбирає учитель, при потребі
пов’язуючи їх з тематикою творів класного читання.
Отже, провідною діяльністю в цей період стає індивідуальна робота дитини
з книжкою.
Структура навчального процесу тепер така:
1. Розв’язування завдань на орієнтування в дитячих книжка – 5 хв.
2. Виразне читання вчителем твору 5-7 хв.
3. Бесіда – роздуми про прочитане – 6 хв.
4. Самостійне ознайомлення з новою книжкою 4-5 хв.
5. Самостійне читання учнями вказаного твору про себе – 10-12 хв.
6. Виявлення і оцінки якості самостійного читання-розгляду – 5-7 хв.
7. Рекомендації до позаурочної роботи з книжками на наступні тижні – до
3 хв.
Уроки позакласного читання на основному етапі
Якщо молодші школярі оволоділи знаннями, уміннями і навичками роботи з
дитячою книжкою на підготовчому і початкову етапах, то можна переходити
до навчання дітей на основному етапі.
Основний етап триває протягом третього і четвертого року навчання. Уроки
позакласного читання проводяться один раз на два тижні. Їхнє завдання –
добиватися оформлення читацьких умінь на основі індивідуальних
особливостей кожного читача, закріплення загальних читацьких умінь.
Завдання позакласного читання на третьому етапі не змінюється. Протягом
усього часу учні повинні працювати над виробленням навичок, а потім і