История становления методики литературного развития детей дошкольного возраста

Уже на этапе Античности в трудах древнегреческих и древнеримских фи­лософов утверждается особая роль литературы в развитии ораторского мастерства юношества. При этом в работе с детьми до систематичного обучения акцент делается на поэтической речи, к которой, по спра­ведливому замечанию авторов, в раннем возрасте дети более склонны.

В эпоху Нового времени Я. А. Коменский в своих бессмертных трудах «Великая дидактика» и «Материнская школа, или Воспитание юношества в первые 6 лет» заложил научно-методические основы ли­тературного развития детей.

Для Коменского было характерно подчеркивание роли родного языка как орудия познания человеком самого себя и окружающего его мира. При этом особое значение для раннего развития ребенка имеет родной язык, который малыш осваивает, слушая и повторяя небольшие фоль­клорные тексты. Поэтому основными средствами развития маленьких детей он считал подражание образной речи взрослых, ритмические прибаутки, стихи, басни, сказки о животных.

Идеи Я. А. Коменского продолжали развиваться в трудах просветите­лей XVIII века, в произведениях педагогов первой половины XIX века. Ф. Фрёбель подметил пристрастие маленьких детей к рассказам, а также их любовь к животным. Это стало основой его рассказов для детского сада, каждый из которых так или иначе знакомит с характером какого-либо животного. Фрёбель не вводил в свои рассказы элементов сказочности. По его мысли, сказки, где действуют великаны и черти, колдуны и ведьмы, должны читать ребенку в семье. В его рассказах жи­вотные любят своих детенышей, они храбры или трусливы, благородны или коварны совершенно в той мере, как это наблюдается в реальной жизни.

Также Фрёбель полагает целесообразным создание специальных стишков и песенок, которые должны сопровождать процесс обучения детей, делая его более привлекательным и развивающим.

Основоположником отечественной научной педагогики по праву считается К. Д. Ушинский. Его педагогическая система базировалась на двух теоретических принципах: народности и развивающего обуче­ния. Согласно принципу народности каждый человек должен быть патриотом своей страны, для этого он должен знать, понимать и любить культуру своего народа; хранителем и транслятором народной культуры является язык. Отсюда освоение родного языка является непременным условием гражданского, эстетического, речевого, умственного развития ребенка.

К. Д. Ушинский утверждал, что ребенок развивается в процессе приобщения к лучшим формам родного языка, которые содержатся в произведениях фольклора и литературы. В то же время он справедли­во замечает, что в педагогике не определены произведения, доступные и нужные ребенку. В результате размышлений и анализа произведений К. Д. Ушинский формирует круг чтения ребенка младшего возраста. Его основу составляют фольклорные тексты: поэтические песенки, потешки, загадки, сказки о животных, пословицы и поговорки, которые знакомят ребенка с живой народной речью.

Идеи К. Д. Ушинского в дальнейшем были востребованы в оте­чественной педагогике. На теоретическом уровне они развивались Е. Н. Водовозовой, которая предлагала на занятиях широко использо­вать произведения устного народного творчества: песенки, поговорки, загадки, сказки. Она же сформулировала и требования к отбору сказок для детей: сказка должна быть доступной для детей, соответствовать их опыту и интересам, развивать воображение и фантазию, обогащать речь образными народными выражениями.

На методическом уровне теоретические положения К. Д. Ушинского развивала Е. И. Тихеева. Разделяя его взгляды, она считала родной язык наставником и великим педагогом. Одним из ведущих разделов разви­тия речи детей в детском саду Е. И. Тихеева полагала развитие «живого слова». Раскрывая методику реализации этой задачи, Е. И. Тихеева сформулировала много ценных практических советов по организации работы с литературой: что и как читать детям, почему сказку и стихи надо рассказывать, какие вопросы задавать до и после чтения, почему нельзя стихи разучивать хоровым способом и т. д.

Значительное влияние на становление методики литературного развития детей оказала Е. А. Флерина. Ею были разработаны общие основы эстетического воспитания дошкольников, которое должно осуществляться на лучших образцах настоящего искусства: художе­ственном слове, художественной картине, художественной игрушке. Е. А. Флерина сформулировала требования к содержанию и форме детской книги с учетом особенностей восприятия дошкольников, предложила своеобразную классификацию книг для детей по их тема­тике (производственная, героическая, дидактическая, веселая книга), разработала методические вопросы использования художественной литературы в детском саду.

Необходимо отметить, что в 1920–1930-е годы литература рассма­тривалась как главное средство развития ребенка. Это повлекло за со­бой дискуссию о том, «какая книга нужна советскому ребенку». Остро обсуждались вопросы круга чтения детей, его тематической и сюжетной направленности. Именно в это время К. И. Чуковский, С. Я. Маршак, С. В. Михалков создают произведения, которые вошли в золотой фонд детской литературы.

В 1940–1960-е годы продолжают развиваться отдельные направле­ния методики литературного развития детей дошкольного возраста. А. П. Усова, занимаясь вопросами ознакомления с художественной литературой, четко формулирует идею необходимости возвращения к народным истокам и утверждает устное народное творчество как ведущее средство воспитания ребенка. Эти идеи нашли научно-пра­ктическое отражение в книге «Русское народное творчество в детском саду». Р. И. Жуковская углубленно рассматривает вопросы о чтении, рассказывании и заучивании наизусть литературных произведений, использовании картинки (в том числе иллюстрации) в работе с детьми. М. М. Конина разработала подходы к использованию художественной литературы как к средству умственного, речевого, нравственного и эсте­тического воспитания дошкольников.

Понимание литературы как средства параллельного развития разных сторон личности ребенка доминирует в исследованиях 1970–1980-х го­дов. Вместе с тем проводились исследования, позволяющие углубить методику ознакомления с отдельными видами и жанрами литературы, например со сказкой (А. В. Запорожец, Д. М. Арановская-Дубовис и др.), с поэзией (О. С. Ушакова, А. И. Полозова и др.).

В исследованиях Л. М. Гурович всесторонне изучалась проблема литературного развития дошкольников. Результаты ее научно-мето­дической деятельности нашли законченное выражение в пособии для воспитателей «Ребенок и книга», выполненном рядом авторов под ее руководством. В работе Л. М. Гурович представлены интересные формы взаимодействия взрослых и детей на содержании детской литературы: праздники и развлечения, развивающие игры, углубленная работа по знакомству детей 5–7 лет с жизнью и творчеством писателей и пр.

Краткий обзор истории методики позволяет констатировать, что аспекты использования литературы как средства развития разных сторон личности ребенка раскрыты гораздо лучше, чем собственно проблема литературного развития дошкольников. Многие вопросы требуют дальнейшего изучения, например: важно уточнить терми­нологию, определить возможность полноценного литературного развития в столь раннем возрасте (до 7 лет); необходимо углубление литературоведческих и психолингвистических основ методики; нужно уточнение круга чтения современного «экранного» ребенка малочи­тающей страны; требуется осмысление места литературы в целостном педагогическом процессе детского сада; значимо создание методиче­ского обеспечения процесса литературного развития дошкольников в детском саду и семье.