Тема. Предмет, цели и задачи курса.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
Высшего образования
«Владимирский государственный университет
имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»
(ВлГУ)
Институт гуманитарный
Факультет психологии
Кафедра общей и педагогической психологии
Абрамян Н.Г.
Преподавание психологии в системе высшего и дополнительного образования
(2 семестр)
(наименование дисциплины)
Курс лекций
по дисциплине «Преподавание психологии в системе высшего и дополнительного образования» для студентов ВлГУ,
обучающихся по направлению 37.04.01ПСИХОЛОГИЯ
Владимир, 2016
Оглавление
Введение ……………………………………………………………………………………………4
Тема 1. Предмет, цели и задачи курса……………………………………………………….….5
1.Особенности усвоения психологических знаний…………………………………………….....5
2.Предмет методики преподавания психологии………………………………………………….7
3.Цели и задачи курса МПП………………………………………………………………………13
Тема 2.Лекция – традиционная форма преподавания в ВУЗе……………………………..13
1. Особенности современной вузовской лекции…………………………………………….….14
2. Познавательные функции лекции………………………………………………………….….14
3. Подготовка содержания лекции……………………………………………………………….15
Тема 3 Методические основы чтения лекции………………………………...………………18
1. Структура лекции и ее методическое оснащение…………………………………………….18
2. Ошибки лектора и советы лектору………………………………...………………………….21
Тема 4 Виды лекций и варианты их чтения……………………………...…………………..23
1. Лекция в системе профессионального обучения…………………………………….……….23
2. Проблемная лекция……………………………………………………………………………..24
3. Популярная лекция………………………………………………………………………..……27
Тема 5 Методика подготовки и проведения семинарских и практических занятий……27
1. Семинарские занятия: цели, возможности, подготовка……………………………………...29
2. Практические занятия………………………………………..………………………………...30
3. Лабораторные занятия: опыты и демонстрации…………………………………………...…31
Тема 6 Технические и наглядные средства обучения……………………………………….32
1. Использование технических средств в процессе преподавания психологии…………..…..32
2. Наглядность в обучении……………………………………………………………………..…36
Тема 7 Виды и формы контроля знаний в процессе обучения психологии………………37
1. Понятие контроля и его функции……………………………………..……………………….37
2. Виды и формы контроля…………………………………………………………………….....38
3. Тестовый контроль знаний по психологии и его дидактические функции……………...…40
Тема8 Руководство самостоятельной работы студента……………………………………..40
1. Самостоятельная работа на лекции и других видах занятий……………………………….43
2. Самостоятельная работа студентов вне аудитории…………………………………………..43
Тема 9 Организация деятельности преподавателя психологии…………………………...44
1. Психологическое просвещение в работе преподавателя психологии……………………....46
2. Занимательная психология в преподавании…………………………………………………..47
3. Что входит в организацию деятельности преподавателя
4. Подготовка преподавателей психологии в ВУЗе………………………………………….….51
Список литературы ……………………………………………………………………………….53
Введение
Актуальность данного курса лекций, его социальная значимость обусловлена требованиями к качеству подготовки кадров по данному направлению: освоение содержания курса – необходимая и обязательная часть профессиональной подготовки психологов.
Место данного курса в структуре учебного плана обеспечивает системное и последовательное изучение программы дисциплины.
Содержание данного учебного курса соответствует требованиям ФГОС ВО .
Целью курса является освоение студентами теоретических основ и практических навыков по методическому оснащению курса «Методика преподавания психологии».
Цель реализуется через следующие задачи курса:
1. Раскрыть содержание учебной дисциплины;
2. Обеспечить актуальной информацией по курсу;
3. Сформировать умения и навыки методического осмысления и обеспечения содержания курса разработками, методами и методиками, способами и приемами обучения в системе субъект – субъектного взаимодействия преподавателя со студентами.
Междисциплинарные связи данного курса обнаруживаются как с общепсихологическими, методологическими основами науки, так и, в частности с педагогической психологией, психологией управления, психологией общения.
Элементы авторского подхода проявляются в изложении учебного материала в русле методики преподавания психологии в ВУЗе, включающей не только изучение содержания курса, выработку знаний, умений, навыков, но и системное освоение студентами курса, обучение приемам использования полученных методических и исследовательских навыков в изучении других дисциплин.
В этом смысле роль самостоятельной работы студентов в изучении курса и самосовершенствовании мотивационной, интеллектуальной сфер значительна, но определяющим следует считать профессионализацию студентов в процессе освоения данного курса.
Тема. Предмет, цели и задачи курса.
План.
1. Особенности усвоения психологических знаний.
2. Предмет методики преподавания психологии.
3. Цели и задачи курса МПП.
Вопрос.
Современное общество пока не готово активно и адекватно воспринимать психологические знания и тем более применять их. 1 из главных проблем современной практической психологии – обеспечение психологической грамотности населения. Для достижения этой цели необходимы квалифицированные психологи с хорошей методической подготовкой. Сегодня наблюдается разрыв теории и практики, опора всего лишь на память, слабая методическая подготовка и устаревшие методы преподавания фундамент психологии. Такова ситуация в вузах и школах. Нужны новые активные методические разработки, так как методика преподавания психологии как учебный предмет, как научная дисциплина почти не изучена. К этой дисциплине проявляли интерес видные психологи: Б.М. Теплов, Люблинская А. А. Из современных исследователей в последние годы по этой тематике начали работать В. Я. Ляудис, Б. Ц. Бадмаев.
В преподавании психологии есть и особенности, отличающие ее от других наук, и трудности. Они связанны со спецификой подачи всех знаний и спецификой усвоения их. Студенты психологи обычно считают достаточным знание и усвоение самой науки, недопонимают специфики методического мышления и сложности его формирования.
Психологическое знание признается сегодня гуманитарным, хотя на протяжении двух последних столетий считалось естественнонаучным.
В отличие от других наук психологическое знание обладает специфическими особенностями: их необходимо знать для преподавания психологии:
1. Предметом психологии является личность, которая лишь относительно постоянна: она меняется с возрастом, изменением характера деятельности и в связи с этим точность познания личности невозможна, её нельзя познать до конца. В. Я. Ляудис считала, что «познание личности требует скорее глубины проникновения, нежели точности».
2. Процесс познания психологической науки всегда диалогичен: и предмет познания, и познающая сторона личности. Получается, что процесс психической реальности обязательно преломляется через личностные особенности познающего, идет процесс «примеривание» познавательных свойств к своим собственным, а этого нет в познании физических, химических, и любых не психологических явлениях. Следует учитывать, что проекция на себя обычно препятствует усвоению неких общих закономерностей психики, поэтому нужно помнить, что законы индивидуального развития отличается от общих.
3. Процесс познания психологических явлений требует не только логического, но и образного, наглядно-действенного мышления, развитого воображения. Студенту-психологу надлежит учится мыслить образами, свободно их перемещать, сочетать с образами воображения, так как, например, психологу консультанту необходима способность свободно оперировать мысленным образом клиента, включать его в разные ситуации (взаимоотношения в семье, на работе, с друзьями). Такая подготовка позволяет лучше понять проблемы клиента и разрешить ее.
4. Психологическое знание может быть представлено как некая обобщённая структура, удобная для методических целей. Для относительно полной характеристики любого психического явления, с точки зрения методики, грамотного подхода к нему можно использовать следующий алгоритм:
· Следует осветить систему понятий, определений, описаний;
· Обозначить назначение, функции психического явления;
· Выявить механизмы этого явления (показать, как оно возникает и как функционирует);
· Описать классификации подобных явлений (виды по определенному критерию);
· Обозначить законы, особенности и конкретные свойства данного явления, то есть закономерности его формирования;
· Выявить индивидуальные особенности, изучаемого явления, возрастные и половые различия;
· Назвать закономерности развития и формирования в онтогенезе (если потребуется, и в филогенезе);
· Обозначить возможные нарушения этого феномена (патологические черты)
· Перечислить психологические теории по поводу данного феномена, их основные положения;
· Описать методы изучения этого явления.
Понимание структуры психологического знания поможет студенту уяснить целостность психической реальности во всем многообразии ее связей и отношений. С точки зрения МПП такая схема может служить основой и для планирования темы или учебного курса, и для анализа полноты усвоения знаний.
Вопрос.
Предметом МПП являются методы, формы и средства обучения психологии, их специфика. Методы обучения должны соответствовать целям деятельности. Цели обучения обеспечиваются целой системой разных методов.
Метод (с греч. – путь, способ познания) обучения – это система последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания курса. Метод характеризуется такими признаками: целями обучения(образования, воспитания, развития); способами усвоения содержания обучения; характер взаимодействия преподавателя и учащихся. Эффективность метода зависит и от специфики учебного предмета.
В мировой практике есть довольно значительный опыт изучения методов обучения. Существует множество их классификаций. В 70-е гг. 20 в. Отечественный педагог Юрий Константинович Бабанский разработал классификацию методов наиболее популярных сейчас. Все методы обучения он разделил на 3 вида, каждый из видов имеет сложную характеристику:
1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: = словесные, (лекция, объяснение, рассказ, беседа);
= наглядные (опыты, демонстрации, иллюстрации);
= практические (упражнения, решение задач).
2. Методы стимулирования и мотивации учения: = познавательные игры;
= учебные дискуссии;
= создание учебных ситуаций (эмоционально-нравственного переживания, новизны, занимательности);
3. Методы контроля и самоконтроля в обучении: = индивидуальный и фронтальный опрос;
= зачеты и экзамены;
= программированный опрос (тестирование)
В последнее время эта 3-х компонентная классификация дополняется новыми видами. В частности среди методов обучения психологии можно выделить: традиционные методы(классификация Бабанского) и нетрадиционные(активные методы обучения).
Традиционное обучение основано на репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности, оно ориентированно на достижение четких эталонов усвоения. Включенность преподавателя и учащихся в учебный процесс при этом личностно нейтральная, хотя положительный эмоциональный фон в обучении предполагается.
По В.Я. Ляудис к нетрадиционным относятся: метод программированного обучения, метод проблемного обучения, метод интерактивного (коммуникативного) обучения, метод учебных дискуссий, игра как метод, задачный метод. Все эти методы работают на развитие потенциала обучаемых, ведут к самостоятельной поисковой деятельности, делают педагога партнером по исследованию, предполагают личностную включенность всех участников обучения, высокую профессиональную подготовленность педагога к гибкому взаимодействию с учащимися, а это способствует расширению личностного опыта участников.
В своем учебнике «Методика преподавания психологии» Б. Ц. Бадмаев предлагает историческую справку по каждому из методов обучения и кратко характеризует специфику каждого.
Программированное обучение зародилось в 50-х годах в США. основоположник - Б. Ф. Скиннер. Программированное обучение предполагает перестроить традиционное обучение за счет уточнения целей, задач, способов решения, форм контроля и поощрения учебных действий учащихся и придания этим действиям характера четких операций, доступных управлению.
Благодаря программированному обучению доступным стал контроль за каждым из этапов, а не только его результат, как в традиционном обучении.
Первые варианты программированного обучения основывались на бихевиоральном подходе, который критиковался, например, по использованию принципов программирования материалов предложенных Скиннером. Мало того, что использовались данные поведения животных в ситуациях научения и выработки навыков, и они переносились на человеческие реакции, так еще Скиннер предложил всю информацию разбить на порции, шаги и «шаг за шагом» эта информация вводилась в сознание ученика с обязательным и немедленным подкреплением (поощрением). Если эти порции материала успешно заполнен учеником, подавалась следующая порция для запоминания. Такая норма преподнесения материала исключает не запоминание, но при этом не развивала мышление. Пошаговая система или линейная программа предполагают, четкую последовательность действий и если ученик не воспринимал порцию информации, эта порция разбивалась на более мелкие части, проходя через которые ученик достигал следующие порции материала.
В России этот вариант метода программированного обучения был распространен в конце 60-х начале 70-х годов. Создавались специальные учебники с делением текста на порции, части, с вопросами к каждой из части и несколькими вариантами ответа, но только 1 вариант ответа был верным (аналог теста). Для самообучения и контроля знаний применялись обучающие машины. В начале 70-х годов даже экзамены в технические ВУЗы принимали с помощью компьютера.
Увлечение программированным обучением к концу 20 века объяснялась возможностью жесткого контроля за усвоением знаний, но оказалось, что оно дает возможность управлять лишь формальной стороной обучения – всего лишь получением и запоминанием знаний, причем ученики часто просто угадывали ответ или случайно получали ответ.
Негативные последствия этого метода заключались в невозможности формировать творчество учащихся, самостоятельность мышления. Рациональное зерно из этого метода использовано в обучении понятиям в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.
К 70-м годам 20 века их теория зарекомендовала себя как грамотное программирование на запоминание не отдельных порций материала, а всей учебной деятельности ученика. Основные средства программированного обучения по этой теории таковы: схемы ориентируют основные действия, которые позволяют правильно выполнить, осваиваемые действия и наоборот учебных задач моделирующие самые разные ситуации выполнения этих учебных действий, то есть знания усваиваются в ходе их применения на практике.
Методы проблемного обучения. Студенты уверенны, что их целью должно стать знание теории психологии, что на экзамене будет достаточно пересказа материала лекций и учебников. Оказывается без проверки этих знаний на практике они ничего не стоят, а отметка будет формальной – за наличие в памяти студента определенных знаний. Но ведь, степень запоминания не всегда приводит к умению применить знания в профессии, поэтому важно сформировать у студентов навыки психологического мышления: знания должны перестать быть самоцелью, они должны стать материалом, средством или результатом мышления.
Как правило, решение задач на мышление свидетельствует, что студенты большое значение придают формальной ориентировки в задаче и почти не придают значение идеальной альтернативной мыслительной ориентировки в проблемной ситуации. Поставить студента в проблемную ситуацию значит создать для него интересную трудность, проблему. Справиться с ней он может только с помощью мышления.
А. М. Матюшкин, изучающий мышление, отмечал, что возможностей развития мышления в проблемном обучении всегда много. При традиционном обучении задачи высокого уровня обучения решают всего 15% испытуемых, а при проблемном обучении эти же задачи решают 70% обучаемых. Анализ экспериментальных данных зарубежных и отечественных психологов(Л. Секей, М.Э. Махмутов) позволил сделать вывод: при проблемном обучении растет интеллектуальная активность и знания усваиваются в виде общих закономерностей, в способе действий при решении целого спектра задач.
Основные понятия в проблемном обучении: проблемная задача; проблемный вопрос; проблемное задание и проблемность как принцип обучения.
Проблемная задача – это учебная проблема с четкими условиями и с бесконечным полем поиска; ее содержание – это противоречие между известным и неизвестным знанием. Проблемная задача требует не просто ответа, но обязательно обоснования его правильности. Проблемную задачу можно решить только с помощью логики, логического мышления.
Проблемный вопрос – вопрос к проблемной задаче или отдельно взятый вопрос по проблеме. Если вопрос не проблемный, он требует всего лишь припоминания уже известных знаний, значит, не проблемный вопрос обращен к памяти, а проблемный – к мышлению.
Для этого в формулировках проблемных вопросах используются слова Почему? Отчего? Как это объяснить? Чем это объясняется? Как это понимать? Как доказать, что…? Что из этого следует?
Вопросы, обращенные к памяти, будут начинаться с вопросительных слов Кто? Что? Когда? Где? Сколько? Какой? Как? Только слово «как» может быть использовано в общих типах вопросов.
Проблемное задание – это учебное задание в форме проблемной задачи или в форме проблемного вопроса с целью поставит учеников в проблемную ситуацию. Проблемное задание: перечислите противоположные или противоречивые высказывания 2-3 авторов по какому-либо вопросу по теме.
Проблемность как принцип обучения – это реорганизация обучения, заключается в том, чтобы не преподносить материал не в готовом виде, а давать в составе проблемной задачи как неизвестное, искомое. Таким образом, принцип проблемности диктует основные способы освоения материала – через мыслительную деятельность студента по поиску материала, то есть использует операциональную сторону мышления для ответа на вопрос.
По Б. Ц. Бадмаеву, условия для создания проблемной ситуации для вызова продуктивной деятельности должны быть такими:
1. Преподаватель дает такое практико-ориентированное задание во время, которого студенты и получают новые знания, и научается действовать с материалом, осознают способы действия с ним. Выполнение задания должно вызывать у студентов потребность получить недостающие знания и вызвать интерес как мотив.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям студентов, быть трудным, но решаемым с помощью уже имеющихся у студентов навыков. Учитель обязан знать реальный уровень знаний учеников.
3. Проблемная ситуация должна быть создана такими знаниями, когда требуется теоретически объяснить реальные психологические факторы; когда не удается выполнить практические задания, известными ученикам способами(тогда ученики объясняют преподавателю, что знаний не хватает и получает от преподавателя.)
4. Преподаватель в таком случае сам объясняет, указывает причины, по которым студент не выполняет задания и – объясняет тот учебный материал, который нужен для самостоятельного решения задачи. Учитель должен управлять усвоением знанием, этапами, руководить обучение при использовании проблемного обучения.
Метод интерактивного обучения – это методы основанные на психологии человеческих отношений и взаимоотношений.
При применении интерактивных методов мощнее всего на интеллектуальное развитие студентов и активности студентов дает дух соревновательности, при коллективном поиске истинны. Сильным механизмом в этом методе является заражение. Чужая точка зрения вызывает собственную, аналогичную или противоположную. Преподавателю требуется больше активности, творчества, чем при традиционном обучении, так как аргументированная точка зрения преподавателя, показ своей мировоззренческой позиции(но при этом ни в коем случае не навязывание) сочетается с управлением хода дискуссии.
Используя эти методы, преподаватель направляет, ведет за собой содержательную и интеллектуально-познавательную форму обсуждения вопросов, конструирует совместную деятельность и влияет воспитательно на личностную позицию студента, ведь личностные компоненты учения в ходе совместной деятельности оказывают прямое влияния на внутренний мир студентов.
К методам интерактивного обучения относятся:
= эвристическая беседа;
= мозговая атака(brainstorming);
= метод круглого стола;
= метод деловой игры;
= конкурсы практических работ студентов и их обсуждение и др.
Эвристическая беседа восходит к методу сократических бесед, когда обучаемый побуждается к самостоятельному нахождению правильного ответа, желанию открыть, отыскать ответ, (=эврика). Эвристическая беседа выполняет функцию получения ответа от учеников через активизацию их мышления, постановку вопросов – это поиск ответов.
Дискуссия – это специально запрограммированное свободное обсуждение вопросов как в эвристической беседе, но переходящее в спор. Это всегда обмен мнениями в их столкновении; рождении неординарных альтернативных мнений. Дискуссию порождают размышления, а в учебной дискуссии происходит еще и усвоение учебного материала, как результат его мыслительной деятельности.
А. К. Маркова отметила эту психологическую особенность дискуссии (дискуссия развивает мышление), а полемическая ситуация «развертывает рассуждения в систему аргументов и контраргументов». К сожалению, этот научный вывод мало учитывается в преподавании. Метод дискуссии используется в групповых формах заданий; коллоквиумах; семинарах; лекциях; лабораторных работах.
Метод мозговой атаки (brainstorming) еще не прижился в ВУЗовском преподавании в РФ (50-е гг. 20 века США А. Осборн ввел этот метод обучения).
Он заключается в поиске ответа на поставленную проблему в ходе активного поиска догадок, случайных аналогий, ассоциаций, спонтанно возникающих у присутствующих. Главное правило brainstorming не подвергать критике ни одну из идей, полная свобода высказываний. Такие условия дают возможность возникновения самых невероятных ответов, которые могут стать самыми оптимальными.
Метод круглого стола заимствован из политики и науки, служит для обмена мнениями, для получения ответа на четкосформулированный вопрос или для достижения стабильности в мнении по поводу чего-либо. Преподаватель обычно является ведущим, направляющим разговор в нужное русло. Он же осуществляет контроль для ухода в сторону, останавливает рассуждение для собственного резюме. Обладает возможностью многоаспектно, многосторонне проанализировать некую проблему.
Метод деловой игры хорошо работает в сфере управления и профессионального обучения. заключается в моделировании ситуации конкретной профессиональной деятельности, когда студенты могут примерить на себя роль профессионала (ученика, клиента, консультанта, диагноста и т. д.). при практической направленности курса этот метод эффективнее традиционного.
В последние годы из методов интерактивного обучения часто применяется тренинг. На западе он обычно используется для психокоррекционной работы в малых группах. Во всем мире социально-психологические тренинги как форма занятия: понять и усвоить законы поведения внутри группы с помощью тренинга легче. Тренинг становится помощником в изучении психотехнологий для людей, работающих в коммерческой сфере, ведь он помогает отработать конкретные навыки и в реальных отношениях изучить модели ситуаций аналогичных жизненным.
Нетрадиционные поисковые методы оказываются весьма продуктивными при профессиональном обучении. Они не только позволяют усвоить базовые знания, но и овладевать ими в контексте будущей профессии.
В педагогике целесообразными принято считать следующие формы обучения: фронтальные (лекции, просмотр фильмов); групповые (семинары, практические занятия, учебные игры, тренинги, упражнения в парах, в микрогруппах); индивидуальные (курсовые работы, контрольные, ВКР, индивидуальные задания).
Средства обучения – это все, что способствует росту качества обучения. к ним относят: наглядные пособия (таблицы, графики, схемы, рисунки, изображения); технические средства обучения( аудио- , видеоаппаратура; мультимедийный комплекс); печатные методические пособия. Все перечисленные методы, формы, средства обучения избираются в каждом конкретном случае в соответствии с каждой конкретной спецификой или отдельной темой.
Вопрос.
Обучение психологии направленно на овладение способами познания личности и поведения других людей; на формирование способности человека преобразовывать самого себя; самосовершенствование. Цели же преподавания психологии иные: рост качества преподавания психологии в разных сферах деятельности психолога.
Задачи курса:
1. Дать студентам знания о специфике преподавания психологии.
2. Сформировать навыки и умение управления педагогическим предметом;
3. Способствовать развитию у студентов педагогических, коммуникативных способностей;
4. Развивать потребность в просвещенческой деятельности и умение эффективно организовать ее;
5. Помочь студентам овладеть приемами профессионального самообразования и самовоспитания;
6. Способствовать познанию и развитию личности студентов в контексте выбранной им профессии.
Тема: Лекция – традиционная форма преподавания в ВУЗе.
План:
4. Особенности современной ВУЗовской лекции;
5. Познавательные функции лекции;
6. Подготовка содержания лекции.
Вопрос.
Лекция как форма обучения появилась в средние века, когда книги были еще редкостью и знания сообщались студентам профессорами, считывающими текст с книг, поэтому лекция в переводе с латинского означает чтение.
В России лекцию стали использовать со времен М. В. Ломоносова, это было устное изложение материала, сопровождаемое различными демонстрациями. Вопрос о значении лекции в ВУЗе все еще актуален. Противники лекционного метода считают, что лекция приучает к некритическому восприятию материала чужих мыслей, не ведет стремление студентов самостоятельно добывать знание, не приучает мыслить, отнимает много времени, трудно воспринимается и записывается; а при этом можно использовать учебники и методические пособия.
Одновременно лекция находит множество сторонников, утверждающих, что при правильной методики чтения лекции, при грамотной организации слушателей большая часть ее недостатков преодолима. В ряде случаев лекция оказывается незаменимым методом: при разноречивых подходах к учебному материалу в учебниках разных направлений; когда самостоятельное изучение затруднено из-за объективных трудностях нового материала; в случае появления новой информации, незафиксированной.
В силу этих причин лекция остается ведущей формой преподавания в ВУЗе.
Вопрос.
Познавательные функции лекции разнообразны.
1. Прежде всего, это весьма экономичный способ получение новых знаний: знания подаются преподавателем уже в обобщенном систематизированном виде, это позволяет быстро и надежно их усваивать и далее самостоятельно ориентироваться в новой информации. Экономичный эффект лекции проявляется и в том, что ее одновременно можно читать большому числу слушателей, разными по объему аудиториям.
2. Лекция имеет значение в развитие культуры мышления студента, ведь лектор знакомит их с самим принципом научного мышления; показывает образцы научного мышления ученых. Лекция – своего рода размышление вслух, в такой форме мышления понятнее, легче схватывается, его опосредованного усвоения здесь и теперь.
3. Лекция – это наиболее гибкая подача информации: методическое мастерство лектора позволяет одну и ту же информацию подавать разными способами (от краткой, тезисной, конспективной до развернутой и граничащей с художественным изложением).
4. Любая хорошая лекция оказывает эмоциональное влияние на формирование интереса к дисциплине, взглядов, убеждений. Особенно это проявляется в лекциях гуманитарного цикла. По силе впечатлений общему воздействию именно лекционный способ подачи материала стоит пока выше других методов, поскольку ничем нельзя заменить личностное влияние лектора в живом общении с аудиторией.
5. Значит, лекция вводит студента в изучаемую науку, обеспечивая первое знакомство с ней, и благодаря этому определяет и другие формы изучения науки.
Вопрос.
Хорошая лекция – это всегда подготовленная лекция. Следует помнить, что лекция самая трудная форма преподавания, хотя бы потому, что при чтении лекции лектор одновременно выполняет несколько ролей:
=ученого, анализирующего явления; факты;
=оратора, убеждающего слушателей;
=педагога, воспитывающего мировоззрение, нравственность студентов, их отношение к делу.
=психолога, умеющего установить контакт со всей аудиторией и – индивидуально – с каждым.
К современной ВУЗовской лекции сегодня предъявляют высокие требования: должна быть информативной; стимулировать мыслительную деятельность студентов; воспитывать и развивать.
Подготовка лекции складывается из нескольких этапов: на первом формулируются цели, место конкретной лекции в структуре темы или раздела; выявляется степень подготовленности студентов по теме; отбирается теоретические и фактические по содержанию лекции.
В лекции анализируется состояние вопроса в современной науке, наличие дидактических трудностей (преподаватель должен знать трудности в восприятии студентами заранее, чтобы остановиться более глубоко и дать более объемное объяснение); пригодности тех или иных учебников, книг, монографий, статей. В зависимости от наличия или отсутствия материала следует определить дозировку времени, отводимого на разделы, на отдельные вопросы в каждой теме. Материалы этого этапа накапливаются у лектора в виде блоков информации.
Показатели содержательности лекции – это: ее научность; ее доступность; ее занимательность.
Научность лекции проявляется в ее опоре на современное состояние научного знания. Выражается это в рассмотрении, а затем сопоставлении различных взглядов на изучаемую проблему; на сущность теоретических и практических ее аспектах, описание теорий, закономерностей, конкретных психических феноменов.
Содержание научной лекции обязательно включает имена известных отечественных и зарубежных исследований, результаты этих экспериментов, новейшие идеи и концепции, описание методов исследования.
В ходе лекции ссылки на научные авторитеты целесообразны как и обязательно указание источников, цитаты по высказываниям с указанием источников. Полезно приводить и статистические данные, результаты диагностики, социологических опросов, анкет, это делает лекцию доходчивой и конкретной. Содержание лекции должно опираться на научные знания, а не на житейский опыт. Лекция, как правило, строится по алгоритму, следуя определенной логике.
Доступность обеспечивается пониманием студента основных понятий лекции. Доступность связанна с такими особенностями аудитории как: подготовка к предмету; возраст; профессиональные особенности.
Особое внимание в этом смысле следует обратить на систему терминов в этой теме, так как это основа понимания материала.
Терминология в психологии сложна, в сознании часто подменяется житейской терминологией, поэтому в подготовке лекции педагог обязан предусмотреть специальную работу с терминами: рассмотреть этиологию слов; дать подробное лексическое значение, выявит различия у сходных по смыслу терминов. Запись их на доске обязательна.
Понимание сущности психических явлений, понятий, законов зависит от умения лектора подбирать соответствующие примеры, без них лекция станет нудным перечислением теорий и фактов.
Важно, чтобы примеры не казались наивными, не были случайными, относились к сути излагаемого материала, не были слишком громоздкими, не были устаревшими.
Забавные истории, веселые пояснения придадут лекции игровой характер, сделают интереснее, помогут слушателям понять идею, подскажут как можно эту идею в лекциях применять в конкретных ситуациях и, в целом, будут способствовать запоминанию вопроса.
Учебный материал всегда будет более понятным, если он опирается на жизненный опыт слушателей, особенности их знания, личностные особенности. В связи с этим полезно и удобно сопоставлять в материале лекции некие жизненные и научные понятия.
Доступность учебного материала зависит и от методики преподавания и от стиля изложения.
Занимательность означает, что материал лекции должен быть интересным.
Интерес, конечно, будет зависеть от степени подготовленности группы, но есть такие качества информации, которые будут интересны для любой аудитории, это значимость материала для конкретной личности, для профессии всегда привлекательна новизна материала, историчность.
Значимость материала для личности достигается подбором качественных, интересных иллюстраций к каждому теоретическому положению лекции, «работают» и жизненные примеры и материалы популярных изданий. Многие темы в психологии сами по себе оказываются личностно значимыми. Например, всегда привлекают результаты диагностики, особенно оглашение норм и отклонений.
Самым манковым, привлекательным оказывается материал, связанный с профессиональной деятельностью психолога, например, обсуждение материала для консультирования, психологических тренингов, психологической коррекции, конкретных запросов населения. Студенты знакомятся с профессиональными сведениями. Обновленная информация, включающая имена, описания последовательных экспериментов, новых методов исследования, свидетельствует о новизне материала, как факторе привлекательности. Старые записи всегда заставляют лектора следить за содержанием, не возбуждают его эмоционально, следовательно вызывают у аудитории скуку.
История любой науки всегда представляет интерес, поэтому удачно используемые в лекции исторические факторы, сведения о личной жизни и творчестве, личных качеств выдающихся психологов, также работает на занимательность содержания. Научные идеи, излагаемые лектором, как результаты озарения не только лучше запоминаются, глубже понимаются, но обязательно должны занять достойное место в лекциях.
На втором этапе подготовки лекции определяется структура. Исторически сложилось, что лекция, как правило, включает три части: введение; основную часть; заключение.
Во введении формулируются тема; план; цели, то есть оно вводит студента в тему, заинтересовывает аудиторию, в нем называются опорные материалы идеи, которые связывают материал данной лекции с предыдущей и последующей. Эта часть лекции должна быть краткой и целенаправленной.
В основной части определяются все узловые вопросы, четки формулируются все определения, тезисно формулируются положения по теме, к каждому из них подбирается основание, аргументы и иллюстрации. Число вопросов, рассмотренные в основной части лекции оптимально 2-4, иногда 5-6. Отдельный вопрос для облегчения изложения лектором и усвоения студентами делятся на подвопросы. пункты плана лекции, затем могут быть использованы как вопросы к экзамену.
Длительность в освещении ряда вопросов должна быть соизмерима с научным значением излагаемых вопросов и степени знакомства с ними аудитории.
Заключение лекции – это обобщение в краткой формулировке основной идеи (мысль, вытекающая из ….) лекции.
В проблемной лекции всегда используются проблемные ситуации, выдвижение гипотез, которые потом решаются в групповой дискуссии. Именно проблемная лекция позволяет показать студентам движение мысли от одной гипотезы к другой, от одного способа решения к другому для достижения цели. Это самый плодовитый тип лекции, дающий эффект усвоения материала, формирование нового мышления студентов.
На таких лекциях полезно представлять «белые пятна» в науке и обсуждать альтернативы поиска ответов на вопрос.
Этап разработки текста лекции начинается со шлифовки плана: формулировки пунктов плана должны быть представлены краткими, но содержательными, чтобы их легко можно было записать; оптимальное время для каждого вопроса плана в соответствии со временем отведенным на всю тему так же должно предусмотрено; далее продумываются средства, обеспечивающие эффективность лекции (например, использование доски, мультимедиа, самостоятельные работы студентов); затем продумывается собственно текст лекции с учетом того, что законы построения разговорной речи иные, чем письменной. Способом подготовки лекции должна быть не текстуальная запись будущей лекции, а состояние плана-конспекта, подробно отражающего цепь логических рассуждений, самые важные аргументы, примеры. Начинающему преподавателю ВУЗов рекомендуется, кроме такого развернутого тезисного плана, иметь полный текст лекции, предварительно записанный и прослушанный (с учетом времени изложения и записи, логическими и эмоциональными акцентами, учетом других методических приемов).
Если используется во время чтения лекционные записи, лучше делать их на карточках такого формата, чтобы их было удобно держать и заглядывать.
Тема: Методические основы чтения лекции
План:
3. Структура лекции и ее методическое оснащение;
4. Ошибки лектора и советы лектору.
Вопрос.
Основательная и всесторонняя подготовка к лекции – это всего лишь потенциальная возможность ее прочтения. Лекция совершается на глазах у слушателей, поэтому от методически грамотного ее чтения зависит, полюбят ли слушатели, преподносимую науку, захотят ли ею заниматься.
Самое трудное в публичной лекции ее начало: первые слова, обращенные к аудитории, уже должны привлечь внимание и создать настрой на будущее.
Первое представление о лекции содержится в формулировке ее темы. Формулировка должна быть по возможности краткой, выражать суть главной идеи, быть привлекательной по форме. Лектор указывает на значение данной темы, на последующее усвоение знаний, говорит, как материал может повлиять на развитие личности студента, насколько материал существенен для профессионального становления студентов. Далее лектор сообщает цель лекции и диктует ее план, при этом желательно ориентировать аудиторию на последующий контроль знаний (когда и как, по каким вопросам будет осуществлен контроль). Полезно указать на преемственность материла, связь с прошлым и будущим.
Темп изложения вводной части лекции должен быть выше темпа изложения основной части, это делается с целью заставить студентов психологически собраться и сосредоточится, среднее время 5-7 минут.
Переход к изложению первого вопроса в основной части происходит после паузы, дающий возможность сосредоточится и подготовиться к восприятию материала. Во время паузы лектор должен проверить все ли слушатели готовы к воспроизведению лекции (позы, выражение лиц, разговоры). Опытный преподаватель, заметив не готовых к восприятию студентов, произносит краткую мобилизующую фразу, останавливает взгляд на нерадивых, называет фамилии или имена и не тратит время на длительные замечания (одна ироничная фраза – инцидент исчерпан).
По форме построения и изложения материала лекции разнообразны, и многих преподавателей высшей школы не удовлетворяет пассивность аудитории.
Для того, чтобы преодолеть этот недостаток, нужно всеми возможными способами придать лекции проблемный характер, который побуждает аудиторию к познавательной активности, творчеству.
К активным средствам чтения лекции можно отнести: обращение к студентам с вопросами, уточнение понимание основных фактов и идей темы; организация мини споров, дискуссий, столкновение разных точек зрения по выдвинутым положениям; постановка вопросов, задач с множественностью решений; индивидуальный стиль изложения материала; обеспечение обратной связи.
Чрезвычайно важное значение для процессов преподавания имеет чувство аудитории как неотъемлемая, специфическая способность лектора, проявляющаяся в возможности видеть всю аудиторию и заботиться о ее познавательной активности.
Лектор должен постоянно следить за содержанием и формой изложения и за лимитом времени, (учитывать по каждому вопросу темы). Многое зависит от личных качеств лектора. От его способности раскрыть свои возможности, личную позицию к читаемой дисциплине, к своей коммуникативной способности, дидактические способности, уровень профессиональных знаний. Это нелегкая работа, поэтому опыт и специальная тренировка приходит на помощь лектору. В общении с аудиторией существенную роль играют речь, жесты, позы, манеры и весь облик лектора.
Устная речь лектора, ее внятность, точность, эмоциональность, образность определяют понимание и усвоение материала. Образность речи, использование таких ее стилистических фигур как сравнение, риторические вопросы, персонификации, метафоры, аллегории, гиперболы, а также совершенствование выразительности речи с помощью цитат, афоризмов, пословиц, поговорок является своеобразной словестной наглядностью.
Важным признаком мастерства лектора является темп его речи, начинающие преподаватели обычно говорят быстро, поэтому студенты не успевают, не только осмыслить сказанное, но и иногда записывать. Более половины всех взрослых людей не в состоянии запомнить на слух предложение из 13 слов, а длинные (18 слов) предложения способны понять не более 15% аудитории. Если цепочка слов больше 6 секунд слушатели теряют нить фразы, поэтому оптимальной считается скорость чтения лекции, равная не более 2 словам в секунду.
Тем не менее, лекция должна быть динамичной. Все, что является важным, основным, существенным, важным – должно произносится медленнее, интонационные подчеркивания, акцентироваться и при необходимости повторить. Это и дает студенту возможность записать существенную информацию. Но диктовать лекцию не рекомендуется даже по требованию студентов.
Существенная особенность речи лектора – громкость: слишком громкая речь утомляет нервную систему, истощает ее, а у некоторых студентов приводит даже к потере работоспособности, и напротив, очень низкая речь действует убаюкивающе, вызывает скуку. Высокий тембр напрягает или утомляет быстрее, чем низкий.
Устная речь, включает в себя интонации, логические паузы, которыми лектор и выражает эмоциональное отношение к учебному материалу.
Лучшими чертами в облике являются: корректность, воодушевление, уверенность дружеский тон.
Хороший лектор всегда следует принципу «мы», а не «я» и «они», что помогают демонстрировать и невербальные компоненты лекции. Заинтересованные слушатели обычно смотрят в лицо оратора, поэтому рекомендуется постоянно следить за выражением своего лица, а при необходимости тренироваться перед зеркалом, насыщая разными эмоциями произносимый текст.
Потерять визуальный контакт очень просто: стоит только иногда посмотреть в окно, на стены, опускать глаза, поднять к потолку, уткнуться в записи или одну точку. Обижает и смущает пустой взгляд «аудитория – пустое пространство».
Зрительный контакт с аудиторией это контакт глаз и с аудиторией в целом, и с каждым слушателем отдельно. Такой контакт достигается медленным переводом взгляда с одной части аудитории на другую, избегая при этом упорного взгляда (не более 30 секунд). Если лектор воодушевлен целью и обращается к аудитории, призывает ее к соучастию, то и слушатели отвечают расположением.
Поза лектора может выражать как уверенность, устойчивость, так и скованность, робость. Поэтому поводу психологи дают совет упражняться в манере правильно стоять до тех пор, пока ощущение равновесия, устойчивости не станет привычным.
Слушая лекцию, студенты обычно присматриваются к нему: они обращают внимание не только на технологии общения, конкретные методические приемы, но и на то, как он стоит, какое выражение лица, то есть на неосознаваемом уровне делают для себя вывод, на сколько, симпатичен им этот человек, станут ли воспринимать то, что он скажет. Умение владеть собой, правильно пользоваться жестами – задача нелегкая, ведь в сочетание со словами именно жесты усиливают их звучание.
Если у лектора возникает желание сделать жест, движение, подавлять его не следует, но жесты должны быть непроизвольными. Не каждая фраза нуждается в подчеркивании ее жестом, жестикуляция – не непрерывный процесс, это всего лишь элемент позы, требующий разнообразия и новизны.
Если в процессе чтения лекции преподаватель не позаботится о ее завершении, то время на итог, выводы не будет рассчитанным, лекция может быть прервана на полуслове. Обычно для заключения по теме необходимо 5-7 минут: за это время он должен кратко остановиться на основном моменте темы, подводя итог сказанному, можно дать указания и рекомендации по самостоятельной работе студентов и литературе, с которой они обязаны познакомиться. Не менее существенно ответить на вопросы аудитории.
Завершать лекцию нужно конструктивно по содержанию («пробежка» по основным выводам) и положительно по эмоциональному настрою. Студенты должны уйти с лекции в хорошем настроении, активном тонусе, но – главное – заинтересованными, с желанием завтра слушать этого лектора.
Вопрос
Можно выделить ряд типичных ошибок препятствующих восприятию, успешному усвоению студентами учебного материала.
Ошибки лектора (В. С. Герасимова):
1. Частое и неоправданное употребление научной терминологии без соответствующего пояснения, обязательных повторов, обязательного разъяснения смысла лексического значения терминов;
2. Высокая плотность новых понятность (желательно вводит менее 10 терминов, помня об объеме внимания);
3. Неточный, тяжелый, сухой язык изложения;
4. Когда лекция носит сугубо теоретический характер: излагаются научные идеи, методы исследования, описания экспериментов, но совсем отсутствуют сведения об их практической ценности, использовании в жизнедеятельности человека, в науке, и в быту;
5. Прикованность лектора к конспекту;
6. Страх перед аудиторией (обусловлен различными факторами);
7. Демонстрация высокомерия: иногда неосознанно лектор встает на позицию «я» и «они» («я» - знающий, трудолюбивый, а «они» - ленивые, глупые…). Это и создает ощущение дистанции и отчуждения между студентами и лектором.
8. Демонстрация менторской позиции (назедающий, поучающий). Целесообразнее, особенно молодым преподавателям, занять позицию делового содружества, соучастия в процессе.
Советы молодому педагогу (Ю. Г. Шнайдер):
1. Серьезно относитесь к вводной лекции;
2. Быть самим собой;
3. Студенты должны чувствовать систему;
4. Темп должен быть выбран средний;
5. Не переоцените заинтересованность студентов лекциями;
6. Не впускайте опоздавших в аудиторию (если сами не опаздываете);
7. Не жалей времени на объяснение основ (лучше меньше, но глубже)
8. Дай понять студентам, что будет хороший конспект;
9. Не вещай, не читай, а беседуй;
10. Читай не быстро и не медленно, увлеченно;
11. Заглядывай в конспект, давая понять, что делаете это, чтобы не нарушать схему лекции;
12. Где и как можно высказать свое отношение к какому-либо вопросу;
13. Доказательства бывают 3-х видов; не используйте доказательство от лукавого;
14. Читай еще что будет;
15. Старайся выдать жалкий, но экспромт;
16. Приводите примеры из области близкой студентам;
17. Студенты должны быть соучастниками процесса;
18. Не умиляйтесь и не гордитесь, если ставите двойку или пятерку, и, наоборот;
19. Учись;
20. Будь хозяином положения;
21. Не умиляйся, если один из сотни задаст вопрос;
22. Не доводи до штурмовщины и зубрежки.
Тема: Виды лекций и варианты их чтения
План:
1. Лекция в системе профессионального обучения;
2. Проблемная лекция;
3. Популярная лекция.
Вопрос.
В настоящее время в профессиональном образовании используются разнообразные модели обучения, отличные друг от друга по целям обучения, содержанию и характер педагогического управления. Это такие модели: описательно – иллюстративные; бихевиорально – технологические; поэтапного формирования умственного действия; проблемная; контекстная.
К последней технологии профессионального обучения можно отнести, А. А. Вербицким знаково – контекстную модель. Он критикует традиционные модели обучения за отсутствие в них связи теории с практикой; такие модели не развивают у будущих специалистов профессионального мышления, умение решать профессиональные задачи и самостоятельно принимать комплексные решения, то есть студенты бесправны и пассивны. А в контекстной модели специально создана такая ситуация внешних и внутренних условий деятельности человека, которые не просто влияют на восприятие и понимание конкретной ситуации, но и заставляет преобразовывать эту ситуацию. Контекстное обучение предполагает усвоение информации сразу же в контексте будущей профессии, ведь специалиста можно развивать только в ходе анализа и разрешения профессиональных проблем.
А. А. Вербицким сформулированы основные принципы контекстного обучения:
1. Личная включенность студента в учебную деятельность;
2. Моделирование в учебной деятельности содержания, форм, условий профессиональной деятельности.
3. Проблемность и в содержании, и в процессе учебной деятельности.
4. Адекватность форм организации целям обучения, то есть профессиональной подготовки;
5. Ведущей роли совместной деятельности (студент – студент, студент преподаватель);
6. Принцип единства обучения и воспитания профессионала.
В контекстном обучении существуют 3 базовые формы деятельности:
1. Учебная активная деятельность (информационная лекция);
2. Квазипрофессиональная деятельность (деловая игра, как форма аудиторной работы, в которой воссоздается предметное, социальное, психологическое содержание профессионального труда);
3. Учебно - профессиональная деятельность, в ней студент выполняет функции специалиста (это производственная практика, написание курсовых и дипломных работ, когда учебная деятельность переходит в профессиональную)
Контекстная лекция предполагает такие формы академического обучения как: проблемная лекция; лекция – визуализация; лекция вдвоем; лекция с запланированными ошибками; лекция пресс-конференция.
В контекст будущей профессии может быть включен любой из видов этих лекций в виде профессиональных иллюстраций к основным положениям. На семинарских и практических занятиях особенно популярна деловая игра, ввод студента в ситуацию профессиональной деятельности и выработка профессиональных умений и навыков.
Вопрос.
Идеи проблемного обучения достаточно давно возникли в дидактики. Известные идеи были предложены Д. Брунером, Дж. Льюи, ,Н.Я. Лернером, А. М. Матюшкиным, М. И. Махмутовым, В. Оконь.
Некоторые ключевые понятия проблемного обучения – это проблемная ситуация, демонстрация психического состояния при нехватке знаний (противоречие между знанием и незнанием, побуждающее к действию); проблемная задача, когда уже выделено условие и искомое и решение может быть найдено известным способом.
Построение проблемной лекции учитывает принцип проблемности в содержании учебного материала и в его обучающих функциях. Содержание проблемной лекции представлено не в виде текста, излагаемого педагогом, а в виде учебных проблем, внутри которых отражаются реальные противоречия науки, практики, учебной деятельности.
Процесс обучения построен как диалог и как взаимодействие.
Проблемное изложение осуществляется на разных уровнях:
1 уровень. Изложение материала самим преподавателем в виде беседы с аудиторией, с постановкой исследовательских задач. Большую роль в этом играет эмоциональный настрой самого преподавателя. Проблемная лекция этого уровня имеет недостаток: деятельность слушателей всего лишь сопереживание.
2 уровень достигается при чтении проблемной лекции, если преподаватель создает проблемные ситуации, формулирует противоречия, а учащиеся включены в его обсуждение, преподаватель только направляет дискуссию, может сам выдвигать гипотезу. В этом случае студенты личностно и интеллектуально активны. Изложение материала лекции идет как озвучивание мышления.
Проблемная лекция выполняет следующие дидактические функции (А. М. Матюшкин, Б. Ц. Бадмаев):
1. Активизирует внимание студентов; этому способствует проблемное начало лекции и атмосфера оживляемая решением задачи;
2. Развивает творческое мышление: по данным А. М. Матюшкина при проблемном обучении более 70% студентов справляются с задачами высшего уровня сложности, а при традиционном обучении лишь 15%;
3. В ходе лекций происходит формирование навыков обучения; научной дискуссии и научного мышления;
4. Проблемная лекция включает студентов в обсуждение реально существующих и научных проблем ( по В. Я. Ляудис).
Но проблемную лекцию не всегда можно использовать, ведь для ее организации нужны и достаточный уровень знаний студентов, их профессиональная подготовка и определенный интеллектуальный уровень, и интерес к самой проблеме.
Да и чтение такой лекции доступно не всем лекторам: необходим высокий уровень профессионализма, многолетний опыт чтения лекций, умение прогнозировать ход дискуссии, блестящее знание материала, хорошая методическая подготовка и специальная тренировка.
Вопрос.
Популярная лекция – одна из форм просветительской деятельности психолога.
Цели:
1. Способствовать расширению и углублению психологических знаний у населения, формирование знаний о психологии, то есть обеспечение психологической грамотности;
2. Личностный и профессиональный рост людей, гармоничные отношения между ними.
Как ни парадоксально, но реализация этих целей для профессиональных психологов сложна. Самоукина Н. В. считает, что профессионально хорошо подготовленные психологи не качественно читают лекцию.
Качество зависит от: избранной темы; содержания информации; методики изложения; мастерства.
Тему для популярной лекции подбирает сам лектор, он руководствуется характером аудитории, возрастным и половым ее составом, подготовки, о которой должен получить сведения заранее. Только при этом условии программируется содержание лекции. Лектор должен позаботиться о том, чтобы тематика была интересна аудитории: например, младшему школьнику будут интересны психологические игры, демонстрация занимательных опытов и загадок; подросткам – о межличностном отношении, о дружбе со сверстниками, с другим полом, об экстрасенсорных способностях; излюбленные темы юношей – психология характера, способностей, совместимости, проблемы любви и брака; родителей обычно волнуют проблемы воспитания детей разного возраста, возможности помочь детям учиться наладить общение с собственным ребенком; а если в аудитории будут профессионалы, их будет интересовать, чем психолог может помочь их личностным проблемам и в профессиональной деятельности.
Содержание популярной лекции может быть охарактеризованным теми же критериями, что и академическая лекция: она должна строится на научной основе, быть занимательной (вызывать живой отклик аудитории).
Но степень научности здесь не столь велика как в академической лекции: ссылки на имена и эксперименты ученых должны быть весьма ограниченны, достаточно в начале лекции указать концепцию, в рамках которой будет изложен материал и назвать авторов. Теоретические рассуждения в лекции не целесообразны, а описание длительных научных экспериментов сделает лекцию малопонятной.
Доступность достигается понятной терминологией: если студент – психолог должен научиться мыслить языком науки, то у слушателя популярной лекции такой цели нет. Количество специальных слов быть минимальным, а термины, без которых никак нельзя обойтись нужно уметь объяснить на бытовом языке сразу при первом употребление и многократно повторять эти разъяснения при каждом употреблении данного термина, тогда текст будет уяснен.
При подготовке популярной лекции следует особое внимание уделить доказательности информации, которая во многом зависит от подбора жизненных примеров, опоры в примерах на слушателей, подходящих иллюстраций.
Объем популярной лекции ограничен: обычно объем информации готовится на максимум 30-50 минут изложения в зависимости от возраста слушателя.
Занимательность (= интересность) лекции имеет первостепенное значение и содержание будет интересным при условии, что ее материал будет новым для слушателей, приближенность к жизни, имеет для слушателей личностный или профессиональный смысл.
Процесс чтения лекции сугубо индивидуален, то есть зависит от индивидуальных особенностей лектора и его подготовленности.
Методические рекомендации по чтению популярной лекции:
1. Установить контакт с аудиторией: это должны быть равноправные отношения, вместо «я» - «мы», без возвышения над аудиторией, без возмущения по поводу незнания;
2. Включать в лекцию элементы беседы и рассказа;
3. Следить за аудиторией, постоянно держать обратную связь и менять манеру чтения, соотнесения ее с эмоциональным состоянием аудитории;
4. Соблюдать оптимальный темп, не торопиться, следить за энергетикой аудитории.
5. Следить за речью;
6. Стараться быть самим собой;
7. На завершающем этапе для особо заинтересовавшихся слушателей порекомендуйте, опишите интересные книги, фильмы по теме; сделайте резюме, создайте оптимальный настрой у слушателей.
Тема: Методика подготовки и проведения семинарских и практических занятий
План:
1. Семинарские занятия: цели, возможности, подготовка;
2. Практические занятия;
3. Лабораторные занятия: опыты и демонстрации.
Вопрос
Семинарские занятия проводились еще в римских школах как сочетание диспута, сообщений учеников и комментариев преподавателя. В современной средней и высшей школах широко распределяется как своеобразное практическое занятие. Это одна из активных форм обучения в ВУЗе.
Цели семинара:
1. Углубление изученного теоретического материала;
2. Формирование навыка самостоятельной переработки научных текстов, обобщение материала, развитие критического мышления студентов;
3. Развитие самостоятельности в освоении знаний, творческих способностей и инициативности;
4. Формирование у студентов навыка публичного выступления, способности рассуждать перед аудиторией и защищать собственную точку зрения.
В практике современного обучения используют следующие виды семинара: семинар – конференция (студенты выступают с докладами. которые сразу же обсуждается всеми участниками группы под руководством преподавателя; в профессиональном обучении семинар лучше строить в русле избранной студентами профессии, тогда теоретические сведения из обсуждения войдут в их профессиональный арсенал); семинар – дискуссия (проблемный семинар; упор делается в ходе научной дискуссии на инициативность студентов в поиске материалов и участие их в дискуссии; очень важно чтобы источников информации для докладов и обсуждений было как можно больше, чтобы в дискуссии были представлены различные точки зрения на проблему; организатор - преподаватель); вопросно-ответная форма используется для обобщения уже пройденного материала. Процедура проверки прости: преподаватель задает вопрос, желающие отвечают, преподаватель комментирует, контроль преподавателя за результатом обязателен. Развернутая беседа по плану: беседа используется при освоении особо трудного материала. Инициатор беседы преподаватель, студенты выступают с подготовленными сообщениями или высказывают собственное мнение, при этом обязательно следя по плану. Обсуждение фильмов, опытов, экспериментов, оформление текстового материала в таблицы и схемы.Учебно-ролевые игры. Для их проведения всегда заранее определяются вопросы для обсуждения (3 - 4) и критерии оценки выступающих. Группа разбивается на микрогруппы (в зависимости от характера материала), в них распределяются роли организаторов, докладчиков, содокладчиков (практика), критика или оппонента и оформителя . преподаватель или жюри из студентов по объявленным заранее критериям оценивают параметры выступления. Основное внимание – качеству информации, научности, значимости, доступности, занимательности.
Возможности семинара в обучении значительно выше, чем лекции, ведь на семинаре 1. Происходит снятие психологических барьеров у студентов, пропадает стеснительность, неловкость, неуверенность при общении с преподавателем; 2. Студенты становятся более активными, они закрепляют на семинаре знания, учатся доносить мысль до слушателя, навыки дискуссии, публичного выступления, общения, лучше запоминается материал; 3. Преподаватель имеет возможность детальнее и глубже донести учебный материал и пополнить его полной информации; 4. На семинаре преподаватель получает возможность лучше узнать студентов, их типичные ошибки, свои собственные недочеты, а это позволит ему своевременно вносить изменения в читаемый курс, корректировать и улучшать ситуацию общения.
Подготовка преподавателя к семинару происходит в такой последовательности: сначала он просматривает учебную и методическую литературу по теме, формулирует название темы семинара соответственно цели и характера информации. После этого составляется план с вопросами для обсуждения, а список литературы для ответов на эти вопросы дается обязательно с указанием страниц. Литературу к семинару отбирают с учетом ее новизны (как правило лучше новые издания), объема, сложности текста, доступности для понимания и доступности в поиске. Многие педагоги используют с этой целью хрестоматии, статьи и специально разработанные методические пособия.
Преподаватель обязан сообщить студентам критерии оценивания их выступления и указание временного показателя. Преподавателю желательно готовить заранее вопросы для контроля и проверки усвоения учебного материала студентами и порции дополнительного материала, которые может оказаться новым. Кроме того по каждому вопросу плана учитель заранее готовит резюме, кратко формулируется одной – двух фразах информация для записи в тетрадях.
План и методические реком