СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ

В пособии освещаются предпосылки проблемного обучения, раскрываются его сущность, основные понятия и методы, рассматриваются приемы создания проблемных ситуаций, структура проблемного урока. Более глубоко и прочно усвоить материал помогут задания для самостоятельной работы, поме­щенные после каждой главы. Они содержат вопросы, задания методического характера. Если то или иное задание или вопрос вызовет затруднение, следует еще раз внимательно прочитать соответствующий материал. Список источников, которые ре­комендуется изучить, приводится в конце пособия.

Работе над освоением материала должны сопутствовать анализ собственного педагогического опыта, сопоставление его с теоретическими сведениями и методическими рекомендация­ми, полученными в результате изучения рекомендованной лите­ратуры, педагогические наблюдения по вопросам проблемного обучения, а также определение перспектив совершенствования своей педагогической деятельности.

 

СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Проблемное обучение — это система правил применения приемов учения и преподавания, «построенная с учетом логики мыслительных операций (анализа, обобщения и т. п.) и законо­мерностей поисковой деятельности учащихся (проблемной ситу­ации, познавательного интереса, потребности и т. п.). Поэтому оно более всего обеспечивает развитие мыслительных способ­ностей школьника, его общее развитие и формирование убеждений»[1]. Сущность проблемного обучения составляют органи­зация учителем проблемных ситуаций в учебной работе школьников и управление их познавательной деятельностью по ус­воению новых знаний путем решения учебных проблем, задач и вопросов. Это поисковый путь в усвоении знаний. Суть такого подхода определил еще П.П. Блонский: «Обучать ребенка - это, значит, не давать ему нашей истины, но развивать его соб­ственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувст­венный мир»[2]. Проблемный подход в обучении обладает боль­шими возможностями активизации учения школьников на всех этапах учебного процесса для повышения сознательности и прочности усвоения знаний, развития мышления детей, выра­ботки собственного активного отношения к окружающей дейст­вительности.

Учитель при проблемном обучении так организует учеб­но-познавательную деятельность учащихся, что они на основе анализа фактов стремятся самостоятельно разрешить учебные затруднения, сделать выводы и обобщения, сформулировать законы, определения понятий, теоремы, правила, применить полученные знания в новой ситуации. В одних случаях учитель лишь возбуждает интерес учащихся, но разрешает учебную проблему или задачу сам, в других руководит самостоятельной работой детей по их разрешению. В результате у школьников вырабатываются навыки умственных действий, переноса зна­ний, формируются внимание, воображение, воля, способность самостоятельно добывать знания и находить новые способы умственных действий путем выдвижения гипотез и их доказа­тельства.

Учащиеся при проблемном учении усваивают знания и способы умственных действий путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельно ана­лизируют изученное, формулируют и решают учебные проб­лемы посредством выдвижения гипотез и их доказательства, а также проверки правильности решения, что способствует ин­теллектуальной активности личности. Уровень проблемности и познавательной самостоятельности школьников будет разли­чаться в зависимости от их возраста и индивидуальных осо­бенностей, от степени освоения методов проблемного обуче­ния.

Следовательно, функции проблемного обучения — содействие эффективному усвоению учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности; выработка умения творчески применять полученные знания в новой ситуации, решать учебные проблемы; воспитание познавательной самостоятельности, ведущей к приобретению опыта творческой дея­тельности и развитию творческих способностей детей; формиро­вание активной жизненной позиции школьников.

Для развития познавательной самостоятельности учащихся при работе с учебником совершенно необходимо научить их выделять главное, существенное в тексте; сортировать матери­ал; отвечать на информационные и проблемные вопросы; сос­тавлять план, тезисы, конспекты. Очень важно обучить школь­ников самоконтролю, самопроверке, что содействует умственному развитию детей, формированию их познавательной са­мостоятельности и становится все более необходимым по мере расширения места самостоятельных работ в учебном процессе.

 

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ. ПРИЕМЫ СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Важнейшими понятиями в проблемном обучении являются проблемная ситуация и учебная проблема как главные средст­ва активизации мыслительной деятельности учащихся. Выдаю­щийся советский психолог С.Л. Рубинштейн писал: «Началь­ным моментом мыслительного процесса обычно является проб­лемная ситуация <….>, Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоре­чия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение лич­ности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи»[3]. При этом мышление не только на­чинается с задачи, проблемы, но и дальнейшее его протека­ние связано с возникновением и решением ряда последователь­ных познавательных задач внутри проблемных в целом.

Проблемная ситуация. Психологическая наука указывает следующие этапы продуктивной познавательной деятельности человека: 1) проблемная ситуация; 2) проблема; 3) поиск приемов ее решения; 4) решение проблемы. Следовательно, про­блемная ситуация - центральное звено в проблемном обучении. От того, насколько она соответствует существу изучаемого во­проса, насколько удалось активизировать учащихся, возбудить их интерес, зависит эффективность проблемного обучения.

Анализ проблемной ситуация есть первый этап самостоятельной умственной деятельности учащегося. Ее осмысливание приводит ученика к пониманию того, что явилось причиной возникшего интеллектуального затруднения, к видению и сло­весной формулировке проблемы, т.е. к началу активного мыш­ления. Сущность проблемной ситуации заключается в диалек­тическом противоречии между известными школьнику све­дениями и новыми фактами, явлениями, для понимания и объ­яснения которых прежних знаний недостаточно. Это проти­воречие - движущая сила творческого усвоения знаний.

Итак, признаками проблемной ситуации следует считать: 1) наличие неизвестного для учащихся; 2) установку школьни­ков на решение задания, «личную заинтересованность» в раз­решении возникшего познавательного затруднения.

Организуя проблемные, ситуации, учитель преследует сле­дующие дидактические цели; привлечь внимание учащихся к учебному материалу, возбудить у них познавательный интерес;

*активизировать умственную деятельность детей, поставив их перед посильными познавательными затруднениями;

*показать, что посредством имеющихся у учеников знаний, умений и на­выков невозможно удовлетворить возникшую познавательную потребность; помочь школьникам увидеть основную проблему и определить наиболее рациональные пути ее решения.

Приведем пример создания учителем проблемной ситуации. Учащиеся знают, что вода кипит при 100 ^ОС. Но вот на уроке физики демонстрируется опыт. Термометр в воде показывает 100°, но вода не кипит. Это удивляет учащихся, и они задаются вопросом: почему? Таким образом, создается проблемная си­туация. Далее учитель, предлагая ученикам вопросы, побуждая к анализу различных фактов, приводит их к выводу: давление — вот причина.

Основными приемами создания учителем проблемных си­туаций являются следующие:

1. Учитель сам четко ставит проблему. Например: «Почему, надев лыжи, человек может ходить по снегу, не проваливаясь в него?», «Почему маленький гвоздик идет на дно, а много­тонный стальной корабль не тонет?>

2. Учащимся сообщаются различные, даже противополож­ные мнения по какому-либо вопросу. Например, а VIII классе при изучении комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» учитель, знакомя учеников с образом Молчалина, говорит; «Чацкий считает Молчалина глупцом. По словам Белинского, Молчалин умен, как дьявол, когда дело идет о его личных выгодах, Кто прав? Какое у вас мнение на этот счет?»

3. Внимание учеников обращается на те или иные жизнен­ные явления, которым надо дать объяснение. Так, перед тем как начать изучение темы «Разложение белого цвета», препода­ватель обращается к классу с вопросом: «Ребята, псе вы, наверно, видели радугу. А задумывались ли вы, как она обра­зуется?»

4. Учащимся сообщается неизвестный ранее факт, который вызывает их недоумение и желание получить объяснение. На­пример, перед изложением темы «Законы испарения» учитель или лаборант проходит по рядам и капает на ладони ребятам каплю эфира. Появляется ощущение холода, что удивляет учеников. Возникает вопрос: почему?

5. Ученикам дается задание, в процессе выполнения кото­рого рождается проблемная ситуация. Так, перед изучением теоремы о сумме внутренних углов треугольника им предлага­ется построить треугольник по трем заданным углам. Учащиеся знают, что это возможно, и умеют выполнять такие задания. Учитель вначале дает углы, в сумме превышающие 180°, на­пример 90°, 60°, 45°. Но как ни стараются дети выполнить задание, у них ничего не получается. Тогда учитель даст дру­гие углы, например 70°, 30° и 50°, которые в сумме составля­ют меньше 180°. Дети опять не могут построить треугольник. Они задаются вопросом: какими должны быть углы, чтобы мож­но было построить треугольник?

6. Учащимся предлагаются предварительные задания на материале учебника. Так, в учебнике «Природоведение» для III класса [4]приводится спор между Лидой и Петей о том, можно ли дойти до линии горизонта. Вопрос к ученикам: «Как вы думаете, кто прав - Лида или Петя?». Готового ответа нет. Нужно адресовать учащихся к помещенному в учебнике ри­сунку, внимательное рассмотрение которого позволит им отве­тить на проблемные вопросы.

7. Ученикам объясняют практическую значимость подле­жащего изучению материала. Так, перед объяснением зави­симости между углами и сторонами треугольника учитель об­ращается к классу! «Ребята, представьте себе, что высланная вперед разведка должна определить ширину реки (для пред­стоящей переправы войск). Но переправляться на противопо­ложный берег, занятый противником, нельзя. Можно ли узнать ширину реки, оставаясь на одном берегу?» Ученики высказы­вают различные предположения, но не могут найти решения. Преподаватель говорит, что в результате изучения данной темы они научатся, как это делать.

8. Житейские знания учащихся намеренно сталкиваются с научными данными, в результате чего возникают противоре­чия. Например, перед изучением на уроках физики темы «Теп­лопроводность» учитель просит детей дома выполнить неслож­ные опыты и объяснить выражение «шуба греет». На другой день ученики пытаются дать объяснение. Один рассказывает: «Пришел домой, взял термометр, накрыл шубой, держал так два часа. Но температура не поднялась. В чем же дело?» Другой говорит: «Пришел домой, взял два куска льда, один накрыл шубой, а второй оставил открытым. Тот, что лежал открытым, растаял, а тот, что в шубе, целехонек. Вот так «шу­ба греет»!» Это противоречие толкает учащихся па активный умственный поиск.

9. Используется какой-либо необычный случай из жизни, имеющий отношение к подлежащей изложению теме. Так, на уроке физики по теме «Равнопеременное движение» учитель может начать рассказ следующим образом: «Во время первой мировой войны весь мир облетело газетное сообщение, в кото­ром говорилось о необычном случае, происшедшем с француз­ским летчиком. Летя на высоте двух километров, он заметил, что параллельно с самолетом движется какой-то маленький предмет, и схватил его рукой. Представьте себе изумление летчика, когда он обнаружил, что поймал германскую боевую пулю! Это несколько напоминает сказки барона Мюнхгаузена, будто бы ловившего руками пушечные ядра. Возможен ли на самом деле такой случай и если возможен, то при каких ус­ловиях?»

10. Перед учащимися ставится вопрос, ответить на который они должны, прослушав объяснение учителем нового материа­ла и сделав соответствующие выводы. Например, преподава­тель начинает изложение темы следующим образом: «Я рас­скажу вам о гражданской войне в США между сторонниками отмены рабства (Севером) и его сохранения (Югом), а вы самостоятельно объясните причины победы северян». «Ученики внимательно слушают, по ходу объяснения выдвигают различ­ные предположения, а после окончания рассказа дают правиль­ный ответ.

Указанными приемами не исчерпываются, естественно, все возможные случаи создания проблемных ситуаций. В своей практической деятельности каждый учитель, творчески работая с учебным материалом, находит все новые возможности для их организации. С этой целью можно использовать проблем­ный вопрос, познавательную задачу, учебное задание, нагляд­ность, речь и их сочетание.

Проблемная ситуация, вызывая напряжение мысли учащих­ся, создает у них определенный эмоциональный настрой, спо­собствует возникновению «интеллектуальной радости» от про­цесса познания, от открытий, сделанных самостоятельно. Эмоции радости, удивления или недоумения служат признаком правильно организованной проблемной ситуации. А ведь известно, что эмоциональный подъем — важный фактор эффективного усвоения.

Следовательно, наиболее эффективными путями возбужде­ния познавательного интереса к учебному материалу являются воздействие на эмоции и чувства учащихся, а также показ практической, жизненной значимости учебной проблемы.

Учебная проблема.Учебную проблему можно определить как задание, способ выполнения или результат которого уче­нику заранее неизвестен, но он обладает исходными знаниями и умениями для того, чтобы осуществить поиск этого резуль­тата или способа выполнения[5].

Задание, способ самостоятельного выполнения которого уча­щийся знает, не является учебной проблемой. С другой сто­роны, если ученик не знает способа выполнения какого-либо задания и не имеет средств для поиска решения, то оно также не будет учебной проблемой.

Приведем пример учебной проблемы. Представим себе, что учитель дает первоклассникам задание найти действие в при­мере 5, 2, 4 = 6. Для детей это учебная проблема, и, подумав, они укажут на знаки умножения и вычитания вместо запятых между числами. Но если учитель тем же учащимся па следую­щем уроке даст пример 4, 2, 6 = 8, то он не будет учебной проблемой, потому что дети уже познакомились с принципом решения подобных заданий.

Следующий пример. Предположим, учитель попросил пер­воклассников найти общее в числах 63, 56, 84 (общий дели­тель 7). Это задание не будет учебной проблемой для уча­щихся из-за полной его недоступности.

Итак, признаками учебной проблемы являются: 1) наличие неизвестного, нахождение которого приводит к формированию новых знаний; 2) наличие у учеников определенного запаса знаний для осуществления поиска в направлении нахождения неизвестного. Это требует предварительного повторения тех ранее полученных знаний, которые непосредственно связаны с материалом, подлежащим усвоению путем решения учебной проблемы. В ином случае проблема не будет понята и принята школьниками или ее решение не приведет к активной творче­ской познавательной деятельности учащихся.

В процессе разрешения учебной проблемы можно выделить следующие основные этапы умственной деятельности детей:

1) возникновение проблемной ситуации; 2) осознание учащи­мися сущности возникших затруднений, формулировка пробле­мы; 3) нахождение способа ее решения путем догадки или выдвижения предположений (гипотезы); 4) доказательство ги­потезы.

Процесс доказательства гипотезы осуществляется в резуль­тате выведения из нее следствий и их практической проверки фактами или путем сопоставления с другими понятиями и за­конами. При этом учащиеся должны уметь анализировать учебный материал, выделять в нем главное и второстепенное, сравнивать и сопоставлять, синтезировать и обобщать, делать выводы, Учитель руководит этой работой, сообщая детям необ­ходимые факты, ведя их от неправильных догадок к правиль­ным предположениям, обоснованию гипотезы и ее подтвержде­нию фактами.

Приведем пример создания учителем и разрешения учащи­мися учебной проблемы путем выдвижения гипотезы и ее даль­нейшего доказательства. Ученикам I класса дастся пример:

2 + 6 = ? Зная способы сложения и вычитания, дети без затруд­нения решают его: 2 + 6 = 8. Убедившись, что школьники ус­пешно применяют ранее усвоенные способы решения, учитель дает другой пример: * + 6 = 9, а затем спрашивает, что здесь неизвестное и как его найти. Учащиеся не знают способа ре­шения таких примеров. В ответ на вопрос учителя они отвечают, что нужно найти первое слагаемое, по неизвестно, как это сделать. Возникла проблемная ситуация.

Учитель. Давайте искать неизвестное слагаемое.

Ученики. Надо отгадать его. Надо к 9 прибавить 6.

Мы видим, что учащиеся выдвигают необоснованные пред­положения.

Ученик. Надо не прибавить, а отнять от 9 второе слагаемое.

В данном случае выдвинуто верное предположение (гипо­теза). Ученик решает: 9 — 6 = 3.

Далее учащиеся сами доказывают выдвинутую гипотезу — проверяют правильность решения проблемы путем вычисле­ния: 3 + 6 = 9.

Для лучшего понимания сущности проблемы полезно пока­зать разницу между ней и учебной задачей. Учебная задача в большинстве случаев требует от учащегося лишь применения имеющихся теоретических знаний в практических действиях. В ходе ее решения ученик овладевает определенными умениями и навыками, но не выходит за рамки имеющихся знаний, не усваивает неизвестных понятий, не открывает новых законо­мерностей, не делает выводов, не приходит к формулированию законов, не проявляет исследовательской активности, как при разрешении учебной проблемы.