Лекция 2.2. Понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория

Во второй лекции второго раздела даётся теоретическое обоснование понятия «здоровьетворящее образование», раскрытие сущности этого понятия как педагогической категории и качественной характеристики целостного педагогического процесса, отражающей определенные особенности его организации.

Решение обозначенной задачи требует, с одной стороны, анализа понятий, тождественных рассматриваемому нами и распространяющихся в последнее время в педагогической теории и практике в связи с актуальностью проблемы здоровья школьников, а также других учащихся, целенаправленно получающих системное образование в образовательных учреждениях различных типов, и, с другой стороны, лингвистического обоснования самого термина «здоровьетворящее образование».

В настоящее время в педагогической литературе встречается ряд терминов, обозначающих процесс формирования здоровья детей через образование: «здоровьесберегающее образование» (С. Г. Сериков, г. Челябинск); «педагогика здоровья» или «валеопедагогика – валеологическая педагогика» (В. В. Колбанов, г. Санкт-Петербург); «здравотворчество» (Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов); «здравосозидательная», «здраво-творческая» деятельность (Государственный стандарт, обоснование специальности «педагог-валеолог»). Кроме того, в обыденной педагогической речи можно слышать понятия «здравообразовательная педагогика», «здравоформирующие технологии», «здравосохранные технологии» и т. п. Этот факт свидетельствует о том, что современная педагогическая мысль находится в поиске понятия, которое, с одной стороны, способно наиболее полно отразить смысл и содержание педагогической деятельности, учитывающей проблему здоровья учащихся, а с другой стороны, отразить целевую направленность и содержание этой деятельности.

Если сравнивать все существующие сегодня определения между собой, то видно, что используемому нами понятию здоровьетворящий наиболее близки по смыслу слова здравотворческий, здравосозидательный, здравоформирующий и здравообразовательный, так как они все отражают активный характер определяемых процессов, результатом которых являются положительные новообразования в здоровье человека, образно говоря, его приращение. Определения же здравосберегающий и здоровьесохранный подчеркивают только действия сбережения, сохранения того, что имеется на данный момент. В отношении же проблемы здоровья учащихся актуально в настоящее время не столько сбережение и сохранение наличного потенциала и уровня, сколько его наращивание и развитие.

Таким образом, анализ семантики перечисленных понятий позволяет объединить их в две группы: понятия одной группы обозначают педагогическую деятельность, направленную на развитие наличного состояния здоровья субъектов, которое изначально имеет предположительно высокий уровень (здравосохранный, здоровьесохранный, здоровьесберегающий, здравосберегающий и т. п.) В другую группу входят понятия, отражающие перспективную направленность педагогической деятельности, для которой наличный уровень здоровья субъектов образовательного процесса является только исходной точкой, при этом не обязательно находящейся на высоком уровне (здравотворческая, здравосозидательная, здравообразовательная, здравоформирующая).

Не оспаривая допустимость каждого из обозначенных терминов, мы все же считаем наиболее целесобразным термин «здоровьетворящее образование», сложившийся в нашей педагогической практике и в достаточной мере проявивший свою эффективность как в нашем собственном опыте, так и в деятельности многочисленных педагогов-практиков. Авторами этого термина являются Т. Ф. Акбашев – кандидат педагогических наук, в то время доцент Башкирского государственного педагогического университета, и Т. А. Солдатова – врач-педиатр из г. Ростова-на-Дону, преподаватель кафедры валеологии в лицее при Ростовском государственном университете. На наш взгляд, понятие «здоровьетворящее образование» (а также образованные от него понятия «здоровьетворящая педагогика», «здоровьетворящие технологии», «здоровьетворящие методы», «здоровьетворящие приемы», «здоровьетворящие средства» и пр.) наиболее точно в семантическом, смысловом, лингвистическом и педагогическом отношении.

С целью аргументации данного утверждения представляется уместным рассмотреть слова «здоровье», «образование» и «творение», образующие исследуемое понятие, начав с анализа их этимологии. Так как сущность понятия «здоровье» раскрыта в третьем параграфе настоящей главы, здесь мы проанализируем понятия «образование» и «творение». Трактовку слова «образование» дадим в интерпретации И. А. Тюплиной, представленной в ее диссертационном исследовании, посвященном философским аспектам образования (Тюплина И. А. Статус парадигмы образования: гносеологический аспект : дис. ...канд. филос. наук. – Магнитогорск, 1999. – 140 с.). Она пишет: «В русском «образование» «светится» образ. В слове «образ» можно выделить две морфемы «об» и «раз». Каждая из них имела в древности самостоятельное значение. Так, слово «об» имело значение движения по кругу, нахождения рядом с чем-либо, предельно близко к чему-либо, то есть значение соборности, единства, общности. Слово «раз» означало действие, в результате которого появляется какое-то разъ-единение, раз-личение, раз-деление. «Раз» ставится перед «об» для обозначения процесса деления чего-то единого: раз-об-щение. Образ же – всегда объединение различного. Образ объединяет два РАЗличных пространства: внутреннее (субъектное) и внешнее (объектное). Самость (онтологичность) образа – в его подобии. Слово «подобие» имеет корень «доб». Русское диалектное слово «доба» означает время, пора. Приставка «по» в слове «подобие» восходит к индоевропейскому «ро» (при, у). Несомненно, подобие содержит в себе смысл времени. Подобие – это «устремленность к другому, это то внутреннее, межсубъектное притяжение образа, которое стягивает, объединяет РАЗбегающиеся элементы внешнего».

В немецком языке со словом «образование» (Bildung) долгое время конкурировало производное от понятия Forma (идущее от аристотелевской традиции) – Formation, Formierung. Победа «Bildung» не случайна, так как в нем также скрывается образ (Bild). «Понятие формы отступает перед той таинственной двусторонностью, с которой «образ» включает в себя одновременно и отображение, слепок (Nacnbild), и образец (Vorbild), обращенный к новому, высшему, совершенному».

Краткий этимологический анализ слова «образование» в русском и немецком языках позволяет говорить о нем как о процессе формирования образа...». Трактуя же формирование как управление процессом становления чего-либо, понятие «образование» человека можно понимать как целенаправленный процесс управления становлением его образа в соответствии с идеальным представлением об этом образе субъекта процесса управления. При этом управление может осуществляться извне, и тогда мы говорим собственно об управлении, и может осуществляться изнутри, и тогда мы говорим о самоуправлении.

Существительное «творение», как основа второй части слова «здоровьетворящее», образовано от глагола «творить» и, согласно объяснению В. И. Даля, имеет два оттенка толкования: 1) все созданное, сотворенное; создание, тварь и 2) сотворенье, созидание как деятельное свойство, то есть как процесс. Именно второе значение существительного «творение» важно в нашем подходе к здоровью как динамическому свойству личности, постоянно находящемуся в состоянии изменения. На основании всего сказанного можно сформулировать понятие здоровьетворящего образования. Здоровьетворящее образование – это целенаправленно организованный педагогический процесс, обеспечивающий становление здоровья учащихся и учителей в условиях их взаимодействия в течение каждого учебного дня. Здоровьетворящее образование это не отдельный процесс, а качественная характеристика особым образом организованного целостного педагогического процесса, нацеленного на становление, то есть сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья его субъектов, что обусловливает полноценное решение образовательных задач. Организация здоровьетворящего образования обеспечивается включением его субъектов в активное творение собственного здоровья, являющегося, согласно нашему определению, состоянием организма, в котором отражается, с одной стороны, уровень культуры отношения субъекта к себе и к окружающему миру во всем многообразии его проявлений, а с другой стороны, объем его жизненных сил.

Таким образом, понятие «здоровьетворящее образование» представляется нам наиболее адекватным сущности валеологического подхода к здоровью и наиболее точным с морфологической точки зрения, так как творящий – значит создающий нечто новое, уникальное, ранее не бывшее, а в отношении здоровья творящий – обеспечивающий приращение здоровья, способствующий появлению новых характеристик. Субъект в процессе здоровьетворящего образования, как пишет Т. Ф. Акбашев, – это творец, исследователь, изобретатель, создатель своего здоровья, а следовательно, и себя, отсюда путь здоровья для индивида это движение каждого к самому себе, это самостоятельное строительство им самим пути к себе, это переход образа его «здорового» Яс одного уровня на другой [13, с. 6].

Сформулированное нами определение здоровьетворящего образования позволяет раскрыть его содержание в логике элементов педагогической системы: цели, задач, методологической основы, принципов, содержания, методов, организационных форм, средств и ожидаемого результата процесса образования, схематично представленных в модели на рис. 6 (условно принятые сокращения в модели: СПП – субъекты педагогического процесса; ПД – педагогическая деятельность; УВП – учебно-воспитательный процесс). Как уже отмечалось, здоровьетворящее образование мы понимаем не как отдельный образовательный процесс, а как один из аспектов целостного педагогического процесса, как его качественную характеристику, проявляющуюся во всех компонентах педагогического процесса и на всех его этапах и уровнях. Именно такой подход обеспечивает полноценную соотнесенность целей обучения, воспитания и здоровьетворящего образования.

Итак, как следует из определения понятия здоровьетворящего образования, его целью является формирование у субъектов образовательного процесса готовности к творению своего здоровья, которая проявляется в потребности человека стать и быть здоровым, в способности стать и быть здоровым и в решимости стать и быть здоровым.

Рис. 6. Модель здоровьетворящего образования

 

При этом вербальным показателем потребности является глагол «хочу», способности – глаголы «знаю, могу, умею» и показателем решимости – глагол «буду». Разное время обозначенных глаголов (настоящее в первом и во втором случае и будущее в третьем) связано с сущностью готовности как внутреннего состояния личности к проявлению активности в определенной деятельности. Отсюда решимость понимается нами как устремленность человека на некую деятельность, как форма проявления его деятельностных намерений. В. А. Петровский рассматривает устремленность как слово, через которое можно оценить процесс развития личности ребенка. В его представлении устремленность – это такая форма активности, в которой «хочу» и «могу» выступают совместно, поддерживая друг друга и переходя друг в друга. «Устремленный человек, – пишет он, – знает, чего он хочет, располагает определенной схемой действования и, кроме того, действует, а не просто грезит. Быть устремленным – это значит располагать возможностями, которые прорываются вовне. В устремлениях проявляется именно избыток возможностей, а не их недостаточность. Здесь главное – само действование. Оно самоценно и заключает в себе возможность самовоспроизводства…Устремления – это направленность человека на продуцирование таких действий, процесс осуществления которых сам по себе переживается как наслаждение. Здесь сама возможность действия превращается в побуждение («могу» превращается в «хочу»), а удовлетворение желания действовать, очевидно, порождает рост возможностей действования» [165, с. 7-8].

Об устремленности как родовому признаку человека вообще и ребенка в особенности говорит Ш. А. Амонашвили. Называя эту устремленность страстью, он трактует ее как форму «стихийного», то есть управляемого природой, движения ребенка в своем развитии [20, с. 15-19]. Таким образом, можно сказать, что решимость это наличие в человеке некоей энергии, некоего импульса, который движет его активность и направляет ее на совершение определенной деятельности. (Достаточно глубоко понятие «готовность» рассмотрено в кандидатских диссертациях Н. А. Заенутдиновой и С. А. Циттель).

Обозначенная цель детерминирует задачи процесса здоровьетворящего образования:

1) формирование у субъектов образовательного процесса системы знаний о здоровье и путях его становления;

2) оснащение их способами становления здоровья в процессе образования собственной личности;

3) обеспечение условий для постоянного применения полученных знаний и освоенных способов в разных аспектах своей жизнедеятельности.

Как доказано наукой, эффективность достижения результата определяется адекватностью методологической основы организуемой деятельности. Исходя из сущности и целевой направленности процесса здоровьетворящего образования его методологической основой мы определили положения педагогической антропологии (Б. М. Бим-Бад, К. Д. Ушинский), гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, Д. Дьюи, О. А. Казанский, Н. Е. Щуркова и др.) и нравственной психологии (А. С. Валявский, А. Ц. Гармаев и др.), диалектической теории познания, теории деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.), а также психологии развития личности (Б. Г. Ананьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн и др.) и психологии процесса обучения (Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.), которые мы сформулировали в виде следующих исходных предпосылок.

1. Учитель (педагог) – один из ведущих факторов здоровьетворящего образования.Это значит, что сохранение и укрепление здоровья учащихся в процессе образования в большой мере зависит от нацеленности на это учителя. Если учитель понимает и принимает ценность здоровья ребенка для его становления как личности, то он должен оценивать свое преподавание с позиции того, насколько улучшается состояние ребенка к концу его урока.

2. Здоровье учащихся находится в прямо пропорциональной зависимости от здоровья учителя.Это значит, что расстройства в состоянии здоровья учителя тем или иным образом влекут за собой изменения в состояния здоровья учащихся. О способности организма человека к эмоциональному «заражению» говорит в своем исследовании, посвященном эмоциям человека, профессор психологии Делавэрского университета Кэррол Е. Изард. В рамках своей теории дифференциальных эмоций он описывает принцип эмоционального заражения: «Эмоция заражает. Прототипом эмоционального заражения является улыбка младенца в ответ на улыбку матери. В течение всей жизни улыбка одного субъекта остается сильным стимулом для того, кому она адресована. Вероятно, можно найти некоторые примеры, которые будут показывать, что и другие эмоциональные выражения иногда являются устойчивыми возбудителями соответствующих эмоций у другого субъекта(выделено нами. – Т.О.). Однако в большинстве случаев прошлый опыт индивида, эффективно-когнитивные структуры и ориентация и его эмоциональные пороги определяют, будет ли он «заражаться» эмоциями других или нет.

Принцип эмоционального заражения часто помогает объяснять единство чувств и сходство поведения, возникающие в разных группах людей – в партиях, сектах, на спортивных соревнованиях, при «самосуде», бунтах, на войне и т. д.» [100, с. 98].

Проведем аналогию между сказанным К. Изардом и выдвинутым нами методологическим положением. Описанный ученым феномен эмоционального заражения позволяет утверждать, что зависимость, подобная эмоциональной, существует и в сфере здоровья людей. Обоснованием сказанного является тот факт, что здоровье человека как целостная характеристика состояния его организма проявляется на всех уровнях структурной организации человека: и в его теле, отражаясь в характере протекания физиологических процессов, и в характере телодвижений, и в его психике, влияя на настроение, чувства, и в его менталитете, стихийно управляя его мыследеятельностью. Не требует особых доказательств тот факт, что неполадки в физическом состоянии человека (например, расстройства в функционировании внутренних органов и систем его организма) вызывают, как правило, понижение у него эмоционального тонуса, ухудшение настроения, а зачастую и снижение интеллектуальной активности. Все сказанное относится к любому человеку, в том числе и к учителю. Следовательно, вполне правомерно утверждать, что расстройство здоровья учителя закономерно отражается на психологическом состоянии учащихся. Как будет показано далее, состояние здоровья человека чаще всего проявляется не только в физическом состоянии его организма, но и в психической сфере, и в частности в эмоциональном состоянии. Согласно многочисленным наблюдениям врачей, психологов, педагогов, у человека, имеющего болезненные ощущения в теле, снижается бодрость духа, энергичность и работоспособность, что, в свою очередь, вызывает снижение настроения, которым он впоследствии и «заражает» окружающих людей. Каждый человек может вспомнить множество примеров того, как его раздражение возбуждало раздражение в окружающих людях или наоборот, как на нем отражалось раздражение, или взволнованность, или радость других людей, вводя его в аналогичное состояние.

3. Личность и жизнь учителя – модель и образец пути здоровья, а следовательно, нравственности и мудрости для учащихся и их родителей. Это значит, что учитель, не занимающийся своим здоровьем, не увлеченный этим делом, не ценящий здоровье детей как важнейшее условие их успешной жизни и учебы, не способен обеспечить условия для сохранения, наращивания и укрепления здоровья своих воспитанников, не способен увлечь их этим делом, не способен гарантировать формирование у них готовности к здоровьетворению, ибо, как известно, невозможно дать или передать другому того, чего не имеешь сам.

4. Разрушение (снижение уровня) здоровья детей в условиях педагогического процесса – следствие валеологической некомпетентности учителя. Поясним данный тезис. Наблюдение за деятельностью самых разных педагогов самых разных образовательных учреждений позволяет нам сделать вывод, что используемые ими в своей педагогической деятельности методы и приемы, употребляемые в речи слова, предложения и формы обращения к детям, характер их взаимоотношений с детьми достаточно часто не только не способствуют сохранению здоровья учащихся, но более того – вызывают его разрушение. При этом действия учителей не являются сознательно злоумышленными или злонамеренными. Образно говоря, они, как правило, не ведают, что творят. Получается парадоксальная ситуация: имея специальную, профессионально направленную подготовку в области педагогики и психологии, межличностные отношения с учащимися как в процессе урока, так и во внеучебное время они строят на уровне своих обыденных представлений. В результате, даже страдая от конфликтных взаимоотношений с учащимися, учителя не могут ничего изменить, так как вузовская педагогика осваивалась ими в годы обучения преимущественно в теоретическом и рекомендательно-методическом плане, а выявление зависимости между педагогической деятельностью учителя и психофизиологическим состоянием учащихся программами курсов педагогики и психологии не предусматривается вообще.

Все это дает нам основание делать вывод не только о валеологической, но также и о педагогической некомпетентности многих современных учителей.

5. Цель школьного образования – организация полноценной жизни ребенка и учителя во время пребывания их в школе. Поясним сказанное. Анализ современного образовательного процесса на разных его ступенях (начиная с дошкольного образования) показывает его нацеленность на подготовку ребенка к следующему этапу жизни. Так, например, в дошкольных образовательных учреждениях в качестве одной из ведущих воспитательных задач является подготовка детей к школе. При этом под подготовкой к школе часто понимается обучение детей чтению, письму и счету. В результате реально современные дети начинают учиться уже с пяти-шести лет. В начальной школе учителя нацелены на подготовку детей к обучению в среднем звене; учителя 5-9 классов готовят детей к обучению в 10-11 классах; старшеклассники нацелены на подготовку к поступлению в вуз. Таким образом, начиная с трехлетнего возраста, ребенок как бы не живет, а постоянно готовится к следующему этапу своего существования. В результате постепенно перестает ощущаться, теряется ценность самой жизни как процесса ОБРАЗОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА, и учеба становится для детей обузой, мешающей им жить.

Следует отметить, что мы ни в коем случае не отрицаем необходимости развития у дошкольников навыков чтения, письма или счета; необходимости учета учителем начальных классов требований программ, предназначенных для средних и старших классов; необходимости учета учителями старших классов требований вузов к абитуриентам. Мы только считаем, что в сознании детей, воспитателей, педагогов, родителей должно утверждаться представление о том, что все получаемое, приобретаемое и осваиваемое детьми на разных этапах обучения необходимо им не столько для успешного проживания следующего этапа этого процесса, сколько для эффективного проживания настоящей детской жизни, а в дальнейшем полноценной взрослой жизни. Однако главная мысль состоит в том, что в период взросления ребенок не только готовится к взрослой жизни, он уже живет своей детской удивительной неповторимой жизнью. И задача взрослых – создать разумные условия для оптимального проживания ребенком этого периода своей жизни.

В подтверждение данного тезиса представляется уместным привести цитату из работы Э. Фромма «Человек для самого себя»: «Небезынтересно было бы задаться вопросом, почему в наше время утрачено понятие жизни как искусства. Складывается впечатление, что современные люди полагают, будто обучение необходимо лишь для овладения искусством чтения и письма, что обучение гарантирует возможность стать архитектором, инженером или квалифицированным рабочим, но что жизнь – это дело столь простое и обычное, что учиться здесь нечему. Именно потому, что каждый «живет» по-своему, жизнь представляется людям той сферой, где каждый считает себя специалистом, знатоком. Но это вовсе не потому, что человек утратил ощущение всех жизненных трудностей. Как раз то, что в жизни превалирует отсутствие подлинных радости и счастья, совершенно исключает подобное объяснение. Сколько бы ни акцентировало современное общество внимание на счастье личности, ее интересах, оно приучило человека к мысли, что вовсе не его счастье (или, используя теологический термин, спасение) является целью его жизни, а служебный долг или успех. Деньги, престиж, власть – вот стимулы и цели. Человек пребывает в иллюзии, что он действует в своих собственных интересах, тогда как в действительности он служит чему угодно, только не своим собственным интересам. Для него важно все, кроме собственной жизни и искусства жить. Он живет для чего угодно, только не для себя.

Если этика действительно составляет корпус норм для достижения успеха в искусстве жить, то ее наиглавнейшие принципы должны вытекать из природы жизни вообще и человеческой жизни в частности. Обобщая, можно сказать, что природа всякой жизни – это ее сохранение и утверждение. Любому живому организму присуще врожденное стремление к сохранению своего существования: именно этот факт позволил психологам сформулировать идею «инстинкта» самосохранения. Первая «обязанность» организма – быть живым.

«Быть живым» – это динамическое, а не статическое понятие. Существование и раскрытие специфических сил организма – это одно и то же. Все организмы имеют врожденное стремление к актуализации заложенных в них возможностей. Отсюда цель человеческой жизни следует понимать как раскрытие его сил и возможностей в соответствии с законами его природы» [209, с. 41-42]. На основании этого рассуждения Э. Фромма можно обозначить важнейшую, на наш взгляд, образовательную задачу: превратить процесс школьного обучения в «инструмент» постижения ребенком искусства жить, а здоровье, как было показано ранее, – это одно из необходимейших условий решения данной задачи.

6. Система массового образования является механизмом здоровьетворения семьи. Мы считаем, что на современном этапе развития общества именно школа должна воспитывать в детях культуру отношения к своему здоровью и здоровью окружающих людей. Если эта задача будет решаться школой успешно, то каждый выпускник будет обладать сформированной на определенном уровне готовностью к здоровьетворению. А поскольку каждый ребенок в потенции родитель, то в будущем, став родителем в реальности, он будет творцом здоровой жизни своих детей.

Основанием для такого предположения является общественный статус современной массовой школы, через которую в настоящее время проходит практически каждый человек. Кроме того, каждый имеющий детей или внуков проходит через школу несколько раз соответственно числу своих потомков. В результате получается, что школа никогда не становится для такого человека прошлым, а всегда остается настоящим и, следовательно, способна оказывать на него целенаправленное влияние.

7. Путь здоровьетворения – путь снижения агрессивности, а следовательно, и преступности среди детей и взрослых. Одним из результатов организации здоровьетворящего образования является усвоение ребенком мысли, что его здоровье в огромной мере определяется системой его взаимоотношений с окружающими людьми, поэтому, если он хочет быть здоров сам, то ему необходимо беречь здоровье других. Теологической формой выражения этого положения является библейская заповедь «Возлюби ближнего твоего, как самого себя». По поводу смысла этой заповеди мы находим интересные рассуждения у Э. Фромма, который пишет: «Идея, выраженная в библейской заповеди «Люби ближнего твоего, как самого себя», подразумевает, что уважение к своей личности, ее полноте и уникальности, любовь к себе, понимание своего собственного «я» неотделимы от уважения, любви и понимания другого. Любовь к собственной личности нераздельно связана с любовью к личности другого… Истинная любовь есть проявление продуктивности и невозможна без заботы, уважения, ответственности и познания. Она… активная деятельность, способствующая росту и счастью любимого человека, питающаяся из своего собственного источника. Любовь – это проявление собственной энергии, способности любить, а любовь к другому это актуализация и концентрация этой энергии по отношению к нему» [209, с. 141-142]. Исходя из данных рассуждений, можно утверждать, что любовь к себе – это неотъемлемый атрибут здорового или стремящегося к здоровью человека, так как здоровье, как было показано в третьем параграфе данной главы, немыслимо без заботы о себе – о своем теле, о своей душе, о своем разуме. Полноценное же проявление этой заботы человеком как общественным существом, то есть живущим в обществе, среди других людей, возможно только при условии заботы этого человека о теле, душе и разуме другого такого же общественно и личностно для себя значимого индивида, как и он сам. Следовательно, путь здоровья закономерно предполагает формирование у учащихся (а также и у других субъектов образовательного процесса) установки сознания, детерминирующей их истинно человеческое, то есть культурное поведение по отношению к окружающим людям и проявляющееся в уважении к их личности, к их здоровью в единстве всех его составляющих. Результатом такого отношения, как показывает наш опыт, становится, в том числе, и снижение агрессивности, чрезмерное переживание которой является в большинстве случаев причиной преступного поведения человека.

8. Человек должен рассчитывать только на самого себя. Учитель может дать совет или побуждение, все остальное – дело самого человека (В. Т. Лободин). Данный тезис вытекает из природы человека, сущностным выражением которой является его воля и связанная с ней свобода выбора. В современной науке воля трактуется как «способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (то есть свои непосредственные желания и стремления)» [145, с. 54], или, по-другому, как «феномен саморегуляции субъектом своих поведения и деятельности, обеспечивающий векторную ориентацию имманентных состояний сознания на объективированную экстериорную цель и концентрацию усилий на достижение последней» [145, с. 130]. Отсюда следует, что воля человека является в определенном смысле движущей силой его разнонаправленной деятельности, каждый вектор которой обусловлен сознательно поставленной или выбранной им целью. Значит, смысл состоит в том, чтобы обеспечить человеку, так сказать, «поле выбора», и именно эту задачу – обозначения всего многообразия возможных выборов – необходимо решать учителю в процессе образования ребенка. Однако показать возможность выборов – это только первый шаг в педагогическом воздействии на волю реципиента. Второй шаг – раскрытие всех возможных последствий каждого из обозначенных выборов и личной ответственности каждого за этот выбор и его последствия.

Данные методологические положения определяют комплекс принципов здоровьетворящего образования, подходы к организации содержания целостного педагогического процесса, а также выбор методов, средств и организационных форм обучения и воспитания, которые способны обеспечить сохранение и становление здоровья всех субъектов образовательного процесса в условиях их активного взаимодействия. Подробно содержание принципов и педагогических технологий здоровьетворящего образования будет раскрыто в следующей главе. Здесь же представляется необходимым сделать несколько существенных замечаний по поводу организации содержания образования с позиции его здоровьетворящей функции.

Внедрение здоровьетворящих подходов к организации содержания образования в условиях его современного состояния предполагает, что все научные знания, составляющие основу школьных учебных предметов, определенных государственным образовательным стандартом, а также обозначенные в программе общеобразовательной школы направления воспитания обусловливаются ценностью человеческой жизни как целью и смыслом бытия всего сущего. Поэтому речь идет не столько об изменении нормативного содержания современного школьного образования, сколько об изменении способа преподнесения определяемого этим содержанием нормативного знания. Фактором, детерминирующим, на наш взгляд, искомый способ, является постановка учащихся в процессе образования в ситуацию поиска смысла: первоначально – получаемого знания, затем – получаемого образования, а затем всего своего существования, всей своей жизни, ибо стремление человека к смыслу, как показал В. Франкл, «представляет собой мотив sui generis, который несводим к другим потребностям и невыводим из них» [205, с. 29]. Ощущением утраты смысла психолог объясняет 90 % случаев алкоголизма и 100 % случаев наркомании. «Мы можем утверждать, – пишет он, – следующее: если у человека нет смысла жизни, осуществление которого сделало бы его счастливым, он пытается добиться ощущения счастья в обход осуществлению смысла, в частности с помощью химических препаратов» [336, с. 30].

Франкл также считает, что смысл должен быть человеком найден, но не может быть создан. Кроме того, смысл не только должен, но и может быть найден, ибо это объективная данность, присущая любой ситуации, в каждой из которых кроется свой единственный и уникальный смысл. Для нас особенно важен его тезис о том, что определенный уровень напряжения, возникающего между человеком, с одной стороны, и локализованным во внешнем мире объективным смыслом, который ему предстоит открыть, с другой стороны, является необходимым условием психического здоровья человека.

Раскрывая свое понимание данного феномена, В. Франкл пишет: «Смысл – это всякий раз также и конкретный смысл конкретной ситуации. Это всегда требование момента, которое, однако, всегда адресовано конкретному человеку… Каждый день и каждый час предлагает новый смысл... Смысл есть для каждого и для каждого существует свой особый смысл.

Из всего этого вытекает, что смысл, о котором идет речь, должен меняться как от ситуации к ситуации, так и от человека к человеку. Однако смысл вездесущ. Нет такой ситуации, в которой нам бы не была предоставлена жизнью возможность найти смысл, и нет такого человека, для которого жизнь не держала бы наготове какое-нибудь дело» [205, с. 37, 38, 39-40].

Фундаментальность категории смысла, по мысли В. Франкла, состоит в том, что возможность найти в жизни смысл не зависит ни от пола человека, ни от интеллекта, ни от уровня образования, ни от его религиозности, ни от содержания вероисповедания, ни от характера, ни от среды его обитания. Никто не может указать человеку, в чем заключается смысл того или иного явления процесса, предмета. Однако утверждение, что жизнь имеет смысл и даже, более того, что она сохраняет этот смысл в любых условиях и при любых обстоятельствах, дает возможность человеку найти смысл даже в страдании. Отсюда В. Франкл выводит три пути нахождения смысла, которые, что интересно, сами по себе регулируются стремлением человека к смыслу. Во-первых, человек «может усмотреть смысл в действии, в создании чего-либо. Помимо этого, он видит смысл в том, чтобы переживать что-то, он видит смысл в том, чтобы кого-то любить. Но даже в безнадежной ситуации, перед которой он беспомощен, он при известных условиях способен видеть смысл. Дело в позиции и установке, с которой он встречает свою судьбу, которой он не в состоянии избежать или изменить. Лишь позиция и установка дают ему возможность продемонстрировать то, на что способен один лишь человек: превращение, преображение страдания в достижение на человеческом уровне» [205, с. 40-41]. Только человек, по мнению Франкла, в состоянии даже безвыходную ситуацию превратить в победу, если рассматривает эту ситуацию под человеческим углом зрения.

В аспекте наших рассуждений о здоровьетворящих подходах к организации содержания образования методологически ценным для нас является следующий вывод В. Франкла: «Осуществляя смысл, человек реализует сам себя. Осуществляя же смысл, заключенный в страдании, мы реализуем самое человеческое в человеке. Мы обретаем зрелость, мы растем, мы перерастаем самих себя. Именно там, где мы беспомощны и лишены надежды, будучи не в состоянии изменить ситуацию, – именно там мы призваны, ощущаем необходимость измениться самим» (выделено нами. – Т. О.) [205, с. 43].

Основываясь на изложенной позиции ученого, можно сказать, что организация здоровьетворящего образования обеспечивается при условии смещения акцентов от достижения средств к жизни (что является, по данным проведенного нами констатирующего эксперимента, главной целью жизни подавляющего большинства современных школьников) на постижение смысла жизни, ибо в отличие от природных источников энергии, которые, как обнаружилось в настоящее время, не являются неисчерпаемыми, «смысл жизни неисчерпаем, вездесущ». Отсюда задача учителя заключается в использовании такого метода преподавания, при котором само содержание учебных предметов будет нести учащимся смысл и ценности не только через то, как они преподносятся, но и через то, что содержится в учебном материале. Важно создать такую образовательную ситуацию, проживая которую учащиеся постигали бы человека как «единство вопреки многообразию» и строили поиск собственного смысла исходя из общепринятого философского положения о том, что отличительным признаком человеческого бытия является сосуществование в нем антропологического единства и онтологических различий, единого человеческого способа бытия и различных форм бытия, в которых он проявляется [205, с. 48]. Это значит, что каждое постигаемое ребенком знание должно утверждать в нем понимание своей общественной сущности, углублять и расширять представление о развивающей значимости для него каждого другого человека как уникальности, на фоне которой только и может проявиться его собственная уникальность.

Обозначенное требование распространяется не только на все другие компоненты педагогического процесса – методы, средства и организационные формы, но и на систему межличностных отношений субъектов образовательного процесса, определяя их содержательную и структурную организацию. Собственным же содержанием процесса здоровьетворящего образования является вся совокупность знаний, умений и навыков по сохранению и становлению своего здоровья, которыми учащиеся и учителя овладевают в рамках учебного процесса. В первую очередь, это уроки валеологии или здоровья, предусматривающие систематизацию в здоровьетворящем аспекте всех получаемых учащимися на других уроках знаний; затем это система так называемых валеопауз, целью которых является воспитание у учащихся и учителей привычки заниматься своим здоровьем; также это различные внеклассные мероприятия, направленные на формирование у них положительной мотивации на обеспечение своего здоровья. Результатом овладения данным содержанием становятся: во-первых, сформированное у учащихся и учителей на определенном уровне желание (потребность, привычка) заботиться о своем здоровье, во-вторых, умение оптимально реализовывать это желание, не ущемляя развитие интеллектуальной и духовной сферы своей личности, и, в-третьих, регулярная, ежедневная и разнообразная систематическая здоровьетворящая деятельность.

Раскрытые в данном параграфе содержание понятия «здоровьетворящее образование», сущность процесса здоровьетворящего образования и взаимосвязь его с целостным педагогическим процессом представлены в табл. 3.

Таким образом, здоровьетворящее образование – это имманентное свойство целостного педагогического процесса, его качественная характеристика, отражающая направленность данного процесса на здоровье его субъектов, что в результате способствует оптимальному достижению образовательных целей и решению учебно-воспитательных задач, благодаря наращиванию потенциала здоровья его субъектов, которое является важнейшим условием полноценного развития и проявления всех их сущностных человеческих сил.

 

Таблица 3