О уход . -Р^-^^^^.о.Н.рабо-"•""' ^„Я^Т ДО~-.ЬНО .ЫСОКО. 20 страница

Наиболее частым противопоказанием к использова­нию терапии искусством при работе с больными людь­ми с хрупкой психикой является отсутствие у руково­дителя опыта (Betensky, 1973). Творческое самовыра­жение в терапии искусством и танцевальной терапии потенциально может вызывать у членов группы сильные чувства, приводить к высвобождению опасных эмоцио­нальных импульсов. При отсутствии твердого и разум­ного руководства некоторые члены группы могут быть травмированы подобными чувствами. Более того, па-циент-психотик, который всегда готов вернуться к свое­му раннему травматическому опыту, зачастую проявляю­щемуся в символической форме в процессе художест­венного творчества, может оказаться неспособным инте­грировать или понять свои подсознательные пережива­ния (Champernowne, 1970—1971). В группах студентов колледжей этот вопрос не настолько важен. Но для того, чтобы художественное самовыражение имело терапев­тический характер, оно должно быть частью продуман­ной программы или более широкой групповой цели, и, кроме того, в группе всегда должна быть возможность вербального завершения невербальной творческой дея­тельности.

Ограничения использования искусства в терапевти­ческих целях вызваны трудностью распознания того, ка­кой аспект этого метода ответствен за любое из происходящих изменений. Это один из основных спор­ных моментов между психодинамическим, гуманистичес­ким и деятельностным подходами. Ответственность мо­жет лежать и на процессе рисования, и на конечном продукте творчества, и на взаимоотношениях между терапевтом и пациентом. Проведенные исследования не дают однозначного ответа на данный вопрос.

Недостатком терапии искусством является то, что крайне личностный характер заданий может стиму­лировать нарциссизм и \,"од в себя, а не приводить к раскрытию и установлению контактов. И хотя для боль­шинства людей искусство есть достаточно безопасный способ выражения чувств, некоторые люди очень сопро­тивляются самовыражению при помощи искусства.

На протяжении последнего десятилетия терапия ис­кусством в значительной степени начала приобретать

профессиональный характер, что проявляется в возник­новении подготовительных программ и в попытках чет­кого определения этого подхода. Терапевты, занимаю­щиеся терапией искусством, пытаются преодолеть рам­ки традиционного психоаналитического подхода. В груп­повом контексте цели терапии искусством могут быть значительно шире, чем помощь в преодолении невро­зов совместно с другими лечебными мероприятиями. Есть доказательства, что использование художественно­го творчества для выражения чувств и мыслей может оказывать существенную помощь в выработке адекват­ного поведения и повышении самооценки (Isaacs, 1977). Также есть свидетельства, что искусство имеет и обра­зовательную ценность при развитии когнитивных и твор­ческих умений (Silver, 1978).

Резюме

Терапия искусством является относительно но­вым методом психотерапии. В Соединенных Штатах од­ной из первых начала заниматься терапией искусством Маргарет Наумбург. Она опиралась на идею Фрейда о том, что внутреннее “Я” может быть выражено в ви­зуальной форме при помощи спонтанных рисования, лепки и живописи. Для терапии искусством сущест­венную роль играли как фрейдовская теория бесозна-тельного, так и мысли Юнга о персональных и универ­сальных символах. Терапия искусством применяется как в рамках психотерапии, так и отдельно.

Терапия искусством может служить способом осво­бождения от конфликтов и сильных переживаний; уско­рителем терапевтического процесса; вспомогательным средством для интерпретаций и диагностической работы;

дисциплинирующей и контролирующей “силой”; средст­вом развития внимания к чувствам, усиления ощущения собственной личностной ценности и повышения худо­жественной компетентности. В терапии искусством спон­танные рисование и лепка являются разновидностью деятельности воображения, а не проявлением художест­венного таланта. Терапевты, занимающиеся психодина-мически ориентированной терапией искусством, под­черкивают важность понятия сублимации — непрямого удовлетворения антисоциальных импульсов.

Руководители групп в области терапии искусством, как правило, поощряют свободные ассоциации членов групп и их попытки самостоятельно обнаружить значе­ние собственных работ. Некоторые упражнения заклю­чаются в совместной групповой работе, например созда­ние групповых фресок и создание всеобщего группового образа. Руководители групп гуманистической ориентации подчеркивают значимость процесса творческой работы и не придают большого значения конечному результату. Они стимулируют членов группы доверять своему соб­ственному восприятию и исследовать свои творения как самостоятельно, так и с помощью остальных членов группы.

Первоначально терапия искусством применялась в больницах и психиатрических клиниках в работе с тяже­ло больными пациентами. В настоящее время терапия искусством используется для оказания психологической помощи более широкому контингенту клиентов и посте­пенно отдаляется от своей психоаналитической первоос­новы.

Литература

Betensky, M. Self-discovery through self-expres­sion. Springfield, 111.: Charles C.Thomas, 1973.

Champernowne, H. I. Art and therapy: An uneasy partnership. American Journal of Art Therapy, 1970—1971, 10, 131—142.

Denny, J. M. Techniques for individual and group art therapy. In E. Ulman & P. Dachinger (Eds.), Art therapy. New York: Schocken Books, 1975.

Freud, S. [Introductory lectures on psychoanalysis Part II: Dreams.} (J. Strachey, Ed. and trans.). London: Hogarth Press, 1963. (Originally published, 1922).

Garai, J. E. Art therapy — catalyst for creative expres­sion and personality integration. In H. H. Grayson & C. Loew (Eds.), Changing approaches to the new psychotherapies. Jamaica, N.Y.: Spectrum, 1978.

Harris, J., & Joseph, C. Murals of the mind: Image of a psychiatric community. New York: International Universities Press, 1973.

Hodnett, M. L. Toward professionalization of art thera­py: Defining the field. American Journal of Art Therapy, 1972—73, 72, 107—118.

Isaacs, L. D. Art therapy group for latency age children Social Work, 1977, 22, 57—59.

Jacobi, J. The inner kingdom of images. Princeton, N. J.: Princeton University Press, in press.

Jung, C. Collected Works (Vol. 6). London: Routledge & Kegan Paul, 1970. (Originally published, 1921).

Kramer, E. Art therapy in a children's community. Springfield, 111.: Charles C. Thomas, 1958.

Kramer, E. Art therapy in a children's community. New York: Schocken Books, 1978.

Kwiatkowska H. Family therapy and evaluation through art. Springfield, 111.: Charles C.Thomas, 1978.

Kymissis, P. Observations on the use of the synallactic group image technique in an aftercare group. Art Psycho­therapy, 1976, 3, 23—26.

Lyddiatt, E. M. Spontaneous painting and modelling. London: Constable, 1971.

McNiff, S. The effects of artistic development on perso­nality. Art Psychotherapy, 1976, 3, 69—75.

Naumburg, M. Dynamically oriented art therapy: Its principles and practices. New York: Grune & Stratton, 1966.

Plokker, J. H. Artistic self-expression in mental disease. London: Mouton & Co., 1964.

Prinzhorn, H. [Artistry of the mentally ill.] (E. Von Brockdorff, Ed. and trans.). New York: Springer, 1972. (Originally published, 1922).

Rapp, E. Gestalt art therapy in groups. In B. Feder and R. Ronall (Eds.), Beyond the hot seat: Gestalt ap­proaches to group. New York: Brunner/Mazel, 1980.

Rhyne, J. The Gestalt art experience. Monterey, Calif.:

Brooks/Cole, 1973.

Silver, R. Developing cognitive and creative skills through art. Baltimore: University Park Press, 1978.

Ulman, E. Art therapy: Problems of definition. In E. Ul­man & P. Dachinger (Eds.), Art therapy. New York: Schoc­ken Books, 1975.

Ulman, E., & Levy, C. A. (Eds.), Art therapy viewpoints. New York: Schocken Books, 1980.

Vassilious, G. An introduction to transactional group image therapy. InB. Ries (Ed.), New directions in mental health, Vol. 1. New York: Grune & Stratton, 1968.

Virshop, E. Right brain people in a left brain world. Los Angeles: Guild of Tutors Press, 1978.

9 Группы тренинга умений

Целью групповых подходов, о которых шла речь в предыдущих главах, является реализация челове­ческого потенциала. Группы тренинга умений, называ­емые также группами жизненных умений, основываются в большей степени на бихевиоризме и бихевиоральной (поведенческой) терапии. Их целью является обучение приспособительным умениям, полезным при столкно­вениях со сложными жизненными ситуациями. Эти груп­пы тренинга умений гораздо более структурированы, чем любые из до сих пор описанных. Как их структу­рированность и систематизированность, так и приня­тые в них понятия связывают этот метод с бихевио­ристскими традициями.

История и развитие

Поведенческие модели обучения существенно от­личаются как от фрейдистской психодинамической мо­дели, которая главенствовала в психотерапии в XX в., так и от гуманистической модели Карла Роджерса. Поведенческая модель была создана в лабораторных условиях, и ее методическая стратегия продолжает при­держиваться научной точности, тщательных измерений и контролируемого манипулирования наблюдаемыми со­бытиями (Kanfer & Phillips, 1970). Многие сформу­лированные бихевиористами фундаментальные законы научения родились из экспериментов с животными в контролируемых лабораторных условиях. Студенты, име­ющие предварительную психологическую подготовку,

знакомы с разработанным русским физиологом Ива­ном Павловым методом условных рефлексов. В серии экспериментов, в которых слюноотделение собаки вы­зывалось звуком звонка, раздававшимся одновременно с предъявлением пищи, Павлов показал, как организм приспосабливается и учится отвечать на изменения в окружающей среде. В дальнейшем методы первых эк­спериментальных исследований на животных распрост­ранились на поведение человека. Впервые понятие “по­веденческая терапия” независимо друг от друга исполь­зовали Арнольд Лазарус (1958) и Ганс Айзенк (1959) для описания приложения результатов исследования экспериментальной психологии к проблемам человече­ского поведения. Сегодня поведенческая терапия играет большую роль в разработке прагматических лечебных стратегий решения психологических проблем и в опре­делении эффективности лечения с помощью тщатель­но контролируемых исследований.

Поведенческие терапевты еще только начинают созда­вать свои методы работы с группами. Первоначаль­ное клиническое приложение бихевиоральных принци­пов к работе с группами стимулировалось лаборатор­ными экспериментами, показавшими, что такая пере­менная теории научения, как подкрепление, может влиять на вербальное поведение и лидерский статус чле­нов группы (Liberman & Teigen, 1979). Исходя из этого, бихевиоральные клиницисты добавили к традиционной групповой терапии бихевиоральные методики. Кроме того, поведенческие терапевты проявили наибольшую ак­тивность в переводе процедур других групповых под­ходов на язык теории социального научения (Liberman, 1970). Так, они попытались “снять покров таинственнос­ти” с вмешательств, используемых руководителями и членами групп, и свести все психические явления к сти­мулам и реакциям. Например, присутствие в группе уча­стников с проблемами, аналогичными проблемам тре­вожного участника, может помочь ему в том, что теоре­тики научения называют “десенсибилизацией”, а их поддерживающие реакции могут “подкрепить” некоторые виды поведения.

В последнее время руководители поведенческих групп стали проявлять больше директивности в структури­ровании группы для использования поведенческих ме­тодик и ограничения спонтанных групповых процессов.

Можно отметить, что поведенчески ориентированная группа заимствует процедуры индивидуальной терапии. Большинство поведенческих терапевтов склонно игно­рировать влияние групповой динамики. Они ведут группы с целью экономии времени и денег. Например, несколь­ко клиентов, страдающих иррациональными страхами, могут быть объединены вместе для лечения основным методом поведенческой терапии, систематической десен­сибилизацией. Этот метод, так же как гештальттера-пия и трансакционный анализ, предусматривает прове­дение индивидуальной терапии в групповых условиях.

Ряд поведенческих терапевтов совмещают поведен­ческие методики с более традиционной групповой терапией, эффективно используя разнообразный опыт членов группы и более широкую систему поддержки для обучения жизненным умениям (Lazarus, 1968). По­веденческие проблемы, как правило, связаны с взаимо­действием с другими людьми. Это особенно ясно, когда человек не овладел такими навыками межличностного общения, как умение вести разговор, назначать свида­ние или вступать в интимные взаимоотношения. Да­же в случаях симптомов тревожности или проблема­тичных типов поведения, например курения или пере­едания, обычно существует компонент взаимодействия. Присутствие или отсутствие других людей может вли­ять на поведение, группа становится микрокосмом, пред­ставляющим реальный мир. Это социальная сеть, в кото­рой можно определить и практиковать социальные уме­ния. Кроме того, группа выступает как уравновеши­вающий фактор, помогающий терапевту дать оценку результатов и удерживающий его от навязывания кли­ентам собственных ценностей. Будет ли группа назы­ваться терапевтической группой, группой тренинга или группой тренинга умений, в ней применяются одни и те же законы научения. Меняются лишь состав груп­пы и поведенческие цели.

Основные понятия

В центре поведенческого подхода находится на­блюдаемое поведение. Такие фрейдистские понятия, как “подавление”, “бессознательное” и “проекция”, или отрицаются, или переводятся на менее мистический язык. Поведенческие терапевты имеют дело непосредст-

венно с поведенческими проблемами и не занимаются историческими корнями имеющихся затруднений и ле­жащими в их основе причинами. Бихевиористы приз­нают, что прошлые события могут быть причиной теку­щих проблем, но предпочитают не занимать­ся этими причинами, а “атаковать” само поведение и факторы окружающей среды. Решающим является рассмотрение поведения в окружающем контексте. Иногда рекомендуемые вмешательства предусматри­вают изменение контекста или ответных реакций парт­неров, которые поддерживают поведение, а не самого поведения. Мы не будем давать оценку эффективно­сти метода поведенческой терапии. Однако приведен­ные выше принципы необходимо учитывать, так как группы тренинга умений опираются на бихевиоризм во многих своих концепциях.

Учебная модель

Группы тренинга умений стараются соединять дидактическое и практическое обучение. Многие упраж­нения являются практическими, но форма группы — явно учебная. Это согласуется с отходом поведенчес­кой терапии от лечебной медицинской модели и ее приверженностью подходу, ориентированному на реше­ние проблем. Группа тренинга умений — это скорее запрограммированный курс обучения, чем серия психо­терапевтических занятий. Члены группы рассматривают­ся не как пациенты, а как учащиеся, желающие при­обрести умения, которые помогут им улучшить свою жизнь и исправить недостатки (Faktor & Daubenspeck, 1979). Руководители группы не проводят лечение, а осуществляют систематическое обучение для изменения установок, поведения и достижения целей участников.

Руководители групп тренинга умений больше инте­ресуются исследованием развивающих задач, чем пси­хологическими аномалиями. Такие бестселлеры, как "Passages" Гейла Шихи (Sheeny, 1976) и "The Seasons of a Man's Life" Даниеля Левинсона (Levinson, 1978), привлекли внимание читателей тем, что показали: чело­век, проходя жизненные этапы, приобретает определен­ные умения, необходимые для преодоления этих крити­ческих периодов и продолжения развития. Например, предполагаемая женитьба человека требует расшире­ния репертуара умений, с тем чтобы стало возмож­ным “слияние” двух разных личностей и их жизнен-

К.-LLl,^^' t iix L ;У ^f\ .. i ) ^;^. U i <- i n Ll.-д i 1 t i ^- Ь Ш ti .л!-',^ .. ”-l-,^ ^'d-i'ii

отсутствие возможности практиковаться в умениях, мирующие переживания, эмоциональные блокад:

группах тренинга умений недостатки в овладении ценными умениями выявляются и оцениваются.

Групповой опыт может либо содействовать, либ. шать процессу научения. Экспериментальные исс вания в малых группах исходят из того, что прг шении проблем группа имеет преимущество пере дельным человеком (Cartwright & Zander, 1968). :

па может успешнее, чем индивидуум, экономить в:

принимать конструктивные решения. Однако л[ защита участников, потребности в комфорте и в мешают процессу научения. Некоторые бихевиор формируют группы для создания оптимального мата научения посредством достижения сплочены изменения структуры групповой коммуникации, нивания сил и установления групповых целей в з-тивоположность целям индивидуальным.

Постановка цели

Целью групп тренинга умений является р тие такого поведения, которое рассматривается ка дательное либо членом группы, либо' обществом в ц Любой другой эффект группы тренинга — полу удовлетворения от участия, знания о других ) никах и общие изменения в развитии личности — сматривается как побочный продукт специфически ли группы. Группы стараются помочь участникам работать и развить важнейшие эмоциональные и

личностные умения, которые определяются соглашением между руководителем группы и индивидуумом В отли чие от руководителя групп сензитивности или встреч ководитель группы тренинга умений должен стараться удержать группу от отклонений от установленной це­ли в сфере общей личностной перестройки.

К видам жизненных умений, которым обучают в группах, относятся: управление тревогой, планирование карьеры, принятие решений, родительские функции ком­муникативные умения и тренинг уверенности в' себе (Drum & Knott, 1977) '. Характеризуя цеди групп тре­нинга, можно выделить два уровня целей: широкие и узкие. Так, одни группы тренинга умений в целом сни­жают тревожность и повышают уверенность в себе дру­гие делают акцент на исследовании определенных ви­дов тревожности, например боязни летать потерять вес или курении. В группах пациентов с 'тяжелыми нарушениями тренинг умений может касаться развития элементарных навыков, таких, например, как есть не проливая. В группах здоровых людей ставятся более сложные цели.

Независимо от цели группы она ставит акцент на обучении — развитии умения решать проблемы будущего и проблемы, которые участник принес в группу Про­грамма тренинга умений, вытекающая из такой направ­ленности цели группы, представляет собой терапию улуч­шения взаимоотношений (Guerney, 1977). Члены группы учатся специальным межличностным умениям для эмо­ционального самовыражения без возбуждения защит­ных и враждебных чувств в других. Показываются и отрабатываются четыре вида поведенческих умений-выражение межличностных чувств — осознание и ком­

арам и Нотт (Drum В Knott, 1977) дополнительно к гоуппам жизненных умений описали два других вида структурированных тупп группы жизненных тем и жизненных переходов, имеющее JC концептуальную основу с группами жизненных умений новмены^ степени акцентированные на поведении. Целью группы жизненных ^ является не развитие межличностных умений, а исследование основных ценностей и убеждений. Их примерами могут служить^,„пп^оас^и рения самосознания, группы прояснения ценностей и гпуппы пп сш^ лемам одиночества и сексуальности. Группы жизненных переходов имеют целью подготовку почвы для новых критических жизней^ этапов. Примерами таких групп являются группы, занимаю1ие^ жизненными проблемами, возникающими в связи со сме^тью^л^

^^стьТ^^Г""" вкарьереифизическойне™—— 287

муникация чувств, восприятии и желаний, связаны;

со взаимоотношениями; эмпатический ответ — полн” понимание и передача этого понимания собеседнику; ii реключение образа действия — адекватный переход -выражения межличностных чувств к эмпатическому с вету; содействие (фасилитация) — обучение тому, к, эффективно учить других вышеупомянутым умения-Метод улучшения взаимоотношений успешно при^ нялся в группах для обучения родителей проведен!;

терапевтических игровых занятий со своими деть. (Guerney, 1977) и для обучения супругов применению ' рапевтических умений в общении друг с другом (С' lins, 1977). Этот метод может быть также эффектов для развития и обогащения нормальных взаимоот!-шений.

Другой вид тренинга умений, сосредоточивающий на приспособительных видах поведения, называет. структурированно обучающей терапией (Goldstein, 19"" Goldstein, Sprafkin, Gershaw & Klein, 1980) и прим няется для развития поведенческих умений, там как социальные умения, умения планировать и умен.' предупреждать причины возникновения стресса. Це структурированно обучающей терапии направлены обучение социальным умениям клиентов из раб чей среды, пациентов, выписанных из больницы, пс ростков с поведенческими нарушениями и включа! использование таких базовых средств, как, наприме моделирование и прогнозирование ролей, реализац! обратной связи и перенос приобретенных умений реальную группу. Хотя цели групп тренинга умен;

обычно индивидуальны, некоторые терапевты включа! также групповые цели, способствующие достижею индивидуальных (Rose, 1977). Одна из групповых и лей для поощрения равного участия членов в раб" группы может, например, состоять в том, чтобы из них не говорил более 25% времени занятия. ' повые цели касаются выражения положительных ' и близости между членами группы, распределен!-боты, руководства и управления, увеличения илк жения активности и вводятся для усиления м< ции группы или для модификации паттерна г]:

вого взаимодействия в положительном направлении дует подчеркнуть, что групповые цели группы тре вторичны по отношению к индивидуальным.

Вследствие того что группы тренинга умений ”

структурированы, а участники направляются на дости­жение специфической цели, обычно существуют вре­менные границы для достижения целей и развития умений от занятия к занятию. Руководители структури­руют содержание каждого занятия и активно руководят группой для того, чтобы облегчить достижение целей. Частично такой подход к групповой терапии является ответом тем, кто убежден в том, что некоторые группы тренинга умений существуют только для обучения лю­дей быть хорошими членами группы, но не приносят видимых изменений поведения, годных для использо­вания в реальной жизни.

Измерение и оценка

Понятиями, релевантными группам тренинга умений, так же как и всем поведенчески ориентирован­ным группам, являются понятия измерение и оценка. Со времени, когда экспериментальные психологи на­чали измерять простые связи стимула и реакции в контролируемых лабораторных условиях, поведенческая модель придерживается исследовательской ориентации. Важно не только знать, что что-то изменилось, но и продемонстрировать это изменение, а также связать его с предшествующими переменными. В поведенческих группах не является необычным использование различ­ных тестов, проводимых в форме “бумага — карандаш”, измерительных устройств и наблюдений поведения для контроля развития на протяжении всего курса занятий.

Проблемы участников четко характеризуются по их частоте и интенсивности. Большинство проблем отра­жает либо избыток чего-либо (слишком много курит, спорит, испытывает сильный страх), либо недостаток (слишком мало спит, занимается, нуждается в близких, интимных контактах). Членов группы поощряют учить­ся самонаблюдению и записывать данные о себе. От­веты подсчитываются, хронометрируются или оцени­ваются, а для их объективного анализа используются шкалы и контрольные перечни. Членам групп важно также сознавать, что проблемы нарушения поведения су­ществуют в контексте окружающей среды. Тревож­ный человек, возможно, не всегда тревожен, его внутрен­нее состояние в большей или меньшей степени может зависеть от сиюминутных случайностей (Mischel, 1973). Или, как сказал один ученый: “Среди друзей я — душа общества, а дома бываю „зажат"”.

10-773

 

Измерение ответа включает описание условий, при которых он происходил. Например, если кто-то призна­ется в боязни публичных выступлений, важно опреде­лить, какова степень этого страха, как и при каких обстоятельствах он проявляется. Для измерения этих переменных используются такие приемы, как описания страха, которые оценивают чувство тревоги в соответ­ствующих ситуациях; оборудование, записывающее фи­зиологические показатели страха и тревоги (частота сердечных сокращений, пульс, выделение пота); пове­денческие упражнения, например опыт произнесе­ния речи перед слушателями и его оценка.

Одна из причин акцентирования на внешнем по­ведении состоит в том, что трудно определить, какие изменения произошли в чьей-либо личности после груп­повых занятий. Гораздо легче установить, что чело­век смог произнести пятиминутную речь перед аудито­рией из двадцати человек не заикаясь. Бихевиористы считают, что скрытые ожидания и давление всей группы на конкретного ее члена с целью заставить его действо­вать определенным способом, называемые “характером требования ситуации”, так же как и желание руково­дителя группы успешно провести группу, могут по­влиять на восприятие этим руководителем успеха или неудачи группы. Процедуры научного измерения направ­лены на преодоление сопротивления. В группах тре­нинга умений руководитель будет тратить столько же времени и сил на структурирование группы и оцен­ку ее результатов, сколько на фактическое проведение занятий.

В успешно проводимой группе проблематичное по­ведение участников периодически измеряется с начала и до конца групповой программы. Начальные измерения используются для определения точки отсчета по часто­те возникновения, длительности и интенсивности пробле­мы до начала занятий. Успех группового опыта может быть оценен по степени отклонения соответствующих видов поведения от точки отсчета к концу занятий. Для установления того, что изменения обусловлены именно групповым опытом, а не статистической регрессией или внетерапевтическими факторами, такими, например, как влияния переживаний, не связанных с лабораторным контекстом, могут применяться различные эксперимен­тальные схемы. В большинстве из них используются контрольные группы клиентов, не имеющие опыта уча-

стия в группах тренинга умений или получившие дру­гой вид группового опыта. Например, для измерения проблематичного поведения участников используются схемы временных серий — статистические методы из­мерения изменений среди небольшого числа субъектов за определенный отрезок времени при отсутствии кон­трольной группы (Hersen & Barlow, 1976).

Основные процедуры

Из различных видов групп тренинга умений группы тренинга уверенности в себе лучше всего ил­люстрируют обучение важному жизненному умению с помощью методов поведенческой терапии, так как ме­тоды, которые используют группы тренинга уверенности в себе, отражают бихевирральные (поведенческие) ме­тоды в целом. Поэтому в последующей части главы внимание акцентируется на группе тренинга уверенности в себе как на модели группы тренинга умений.

Первоначально тренинг уверенности в себе был по­пулярно изложен в книге "Your Perfect Right" Ал-берти и Эммонса (Alberti & Emmons, 1974). Авторы находились под влиянием движения за активизацию человеческого потенциала и системы ценностей гума­нистической психологии, которыми проникнуто боль­шинство групповых подходов, описанных в этой книге. Альберти и Эммонс взяли метод поведенческой тера­пии, используемый для лечения невротических тревож­ных состояний, и преобразовали его в бихевиорально-гуманистический подход для повышения самооценки (Alberti, 1977). Тренинг уверенности в себе развился из условно-рефлекторной терапии Эндрю Солтера (Sal-ter, 1949), лабораторного бихевиориста, основывающего свои работы на исследованных Павловым процессах возбуждения и торможения. Солтер предположил, что у не уверенных в себе индивидуумов заторможенный тип личности развился в процессе научения, когда их наказывали за нежелательное неадаптивное поведе­ние. Его методы активации процесса возбуждения в мозгу и снижения (снятия обусловливания) тормозной тревожности предвосхитили многие методы современ­ного тренинга уверенности в себе. Примером может служить акцент на прямом выражении чувств, назван­ный им “чувственный разговор”. Несколькими годами

позже Джозеф Вольп (Wolpe, 1958) применил термин “уверенность в себе” к открытости в межличностных отношениях. Он заметил, что многие не способны вы­ражать соответствующие чувства и демонстрировать эмо­ции и переживания в межличностных отношениях из-за состояния тревоги. Вольп пришел к выводу, что уве­ренное выражение людьми своих чувств и мыслей е определенной социальной ситуации может способство­вать преодолению страха. Логическим обоснованием это­го метода является принцип реципрокного торможе­ния Вольпа, который гласит: “Если при наличии вы­зывающего тревогу стимула может быть осуществлено ответное торможение тревоги, связь между этим стиму­лом и тревогой будет ослаблена” (Wolpe & Lazarus. 1966, р. 12).