Сравнительная характеристика эмпирического и теоретического мышления

 

Параметры сравнения	Эмпирический тип мышления	Теоретический тип мышления
Форма активности	Пассивное созер­цание	Активное творческое преобразование
Преобладающая система операций	Сравнение, абстрагирование, классификация	Анализ, синтез, обобщение
Основная форма обобщения	По внешнему сходству	По внутренним существенным свойствам
Действия моделирования	Копирующая модель, специфиче­ская модель	Вся система и последо­вательность моделирова­ния: копирующая, схема­тическая, знаково-символическая, специ­фическая модели
Действия конкре­тизации	Конкретизация осуществляется от частного к общему	Конкретизация - от общего к частному
Рефлексия, дейст­вия контроля и оценки	Действия непонятные, не по всем параметрам и не всегда объектив­ные, формальная рефлексия	Полная система пара­метров контроля и критериев оценки, контроль на основе алгоритма действий, содержательная рефлексия

Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьно­го возраста полностью сформируется.

В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуаль­ные операции. Таким образом, в младшем школьном возра­сте идет активное интеллектуальное развитие.

К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно-полез­ной деятельности и создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

Кризис семи лет

Личностное развитие и появление самосознания в дош­кольном возрасте становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки этого кризиса:

1) потеря непосредственности. В момент возникновения желания и осуществления действия возникает переживание, смысл которого состоит в том, какое значение это действие будет иметь для ребенка;

2) манерничание. У ребенка появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, строить из себя умного, строгого и т.д.;

3) симптом «горькой конфеты». Когда ребенку, плохо он старается этого не показывать.

Появление данных признаков ведет к трудностям в об­щении со взрослыми, ребенок замыкается, становится не­управляемым.

В основе этих проблем лежат переживания, с их появле­нием связано возникновение внутренней жизни ребенка. Становление внутренней жизни, жизни переживаний -очень важный момент, так как теперь ориентация поведе­ния будет преломляться через личные переживания ребен­ка. Внутренняя жизнь непосредственно не накладывается на внешнюю, но оказывает на нее влияние.

Кризис семи лет влечет за собой переход к новой соци­альной ситуации, которая требует нового содержания отно­шений. Ребенку необходимо вступить в отношения с людь­ми, осуществляющими новую для него, обязательную, общественно необходимую и общественно полезную дея­тельность. Прежние социальные отношения (детский сад и Др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремится скорее пой­ти в школу и вступить в новые социальные отношения. Но, несмотря на желание идти в школу, не все дети готовы к обучению. Это показали наблюдения за первыми днями пребывания ребенка в стенах данного учреждения.

Д.Б. Эльконин, проработавший несколько лет в школе заметил, что когда первоклассников на первых уроках про­сили нарисовать четыре кружочка и три из них раскрасить желтым, а один — синим, то они закрашивали их разными цветами и объясняли это тем, что так красиво. Данный факт говорит о том, что правила еще не стали правилами поведения для ребенка.

Еще один пример: на первых уроках первоклассникам не задают домашнего задания, а они спрашивают: «А уро­ки?» Это свидетельствует о том, что получение домашнего задания ставит их в определенные отношения с окружаю­щим миром, а так как дети в этом возрасте стремятся к взрослым отношениям, возникает такой вопрос.

Во время перемены первоклассники стараются подойти к учителю, дотронуться до него или обнять его. Это остат­ки прежних отношений, прежних форм общения, свой­ственных дошкольному возрасту.

Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и младший школьный возраст. По мне­нию Л.С. Выготского, между желанием что-то сделать и са­мой деятельностью возникает новый момент: ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной дея­тельности. Иными словами, ребенок задумывается о смысле деятельности, о получении удовлетворения или неудовлетво­рения от того, какое место он займет в отношениях со взрос­лыми, т.е. возникает эмоционально-смысловая ориентация ос­новы поступка. Д.Б. Эльконин говорил, что там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

От того, когда ребенок пойдет в школу, насколько он го­тов к обучению, будет зависеть течение кризиса. Если ре­бенок придет в школу поздно (7,3—8 лет), то ему придется пройти через следующие фазы.

1. Докритическая фаза. Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается внести изменения в игру, возникает стремление к продуктив­ной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрос­лым.

2. Критическая фаза. Так как ребенок субъективно и объективно готов к обучению в школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность
своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на
родителей.

2. Посткритическая фаза. Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт.

У детей, пришедших в школу рано (6—6,3 года), отме­чаются следующие фазы.

1. Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра, пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.

2. Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к воз­
никновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт.
Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.

3. Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться.

Отставание в учебе у детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в пос­ледующих классах и привести к общей неуспеваемости ребенка в школе.