Обучение при высокой обучаемости

• Обучение на высоком уровне требований.

• Максимум самостоятельности, минимум детали­зации и однотипных упражнений.

• Закрепление знаний в процессе решения задач по­вышенной сложности, требующих оперирования новыми знаниями в усложненных условиях и видоизменения уже освоенных действий.

6. ВОСПИТАНИЕ ВООБРАЖЕНИЯ

Творческий труд невозможен без продуктивной дея­тельности воображения, и его необходимо воспитывать со школьной скамьи.

Сущность деятельности воображения заключается в создании новых образов на основе имеющихся представле­ний и наблюдаемых фактов.

Когда человек "строит" образы по описаниям, черте­жам, схемам, картам и пр., то говорят о воссоздающем во­ображении. Если же предметы действительности отража­ются в образах в новых связях и отношениях, если в обра­зах конструируются программы новых для человека дей­ствий, модели новых для общества предметов - воображе­ние определяют как творческое.

Воображение требуется в любой человеческой деятель­ности.Без него невозможна и продуктивная учебная рабо­та. Наличие развитого воображения дает школьнику воз­можность ярко представить те явления и события, которые недоступны непосредственному восприятию. Воображение помогает учащимся конкретизировать, подбирая примеры, учебный материал, задаваемый в отвлеченной форме, по­зволяет наполнить живым содержанием символическую наглядность таблиц, схем, чертежей и диаграмм.

Развитие воображения школьника на уроке связано для учителя с организацией определенной работы, требующей создания новых образов.

Творческое воображение включает в себя целевую установку и способ преобразования объектов (представлений). Целевая установка направляет процесс преобразования по нужному руслу, определяет "рамки" преобразования. Способ преобразования обеспечивает от­бор материала - соотнесение образов, представлений, по­нятий, знаний с поставленной целью, систематизацию и обработку.

Воссоздающее воображение

Процесс создания образа предмета по описанию, ри­сунку или чертежу.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

•Принимает задачу представливания.

• Дифференцирует знакомые и незнакомые элементы строящегося образа, фиксируя это в диалоге с учителем.

• Способен объективировать образ в речевом описании, рисунке, схеме, модели и пр.

УЧИТЕЛЬ:

• Оптимально использует наглядные образы и мате­риал для стимуляции воображения.

• Учитывает прошлый опыт учащихся.

• Вызывает объективацию создаваемых учениками образов для проверки их правильности.

• Стимулирует процессы воображения яркой, образ­ной речью.

Творческое воображение

Самостоятельное создание новых образов, где предме­ты действительности отражаются в новых связях и отно­шениях, конструируются программы новых действий, новые объекты.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Принимает и удерживает задачу творческого вооб­ражения.

• Активно анализирует имеющиеся в ситуации (опыте) элементы, соотнося их с целью.

• Использует специфические операции синтеза новых образов: агглютинацию, гиперболизацию, заострение, схе­матизацию, типизацию.

УЧИТЕЛЬ:

• Создает проблемную ситуацию, ставит задачу на творческое воображение.

• Актуализирует информацию о способах преобразования образов.

• Знакомит с приемами создания объективно новых образов.

• Эмоционально поддерживает в ситуации затруднения.

7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Одной из наиболее острых и сложных проблем педагогической психологии остается проблема взаимосвязи обу­чения и развития личности. При ее рассмотрении усили­вается аспект интеллектуализации личности, что обеспечит высокую обучаемость, развитие умственных способностей, а духовные потребности, ценности, мотивы выступают лишь условием достижения дидактических целей. Между тем, жизнь, особенно в периоды сложных и бурных соци­альных изменений, требует от личности способности перестраивать сложившиеся отношения, преобразовывать себя, принимать решения, брать на себя ответственность за их исполнение. Чтобы такая личность состоялась, при орга­низации деятельности школьника важно знать и учитывать психологические механизме ее развития.

Характерной чертой развития личности является ши­рота ее связей с миром, разнообразие взаимодействий. Но активность личности не сводится только к внешней, предметно организованной форме. Она проявляется и в том, насколько человек знает свои возможности, как использует их в планировании своей деятельности и саморазвитии. Задача школы - обеспечить условия для развертывания деятельности ребенка, в которой он может выступать не только как субъект усвоения, познания, но и как субъект личностного совершенствования. Для психологического анализа урока в аспекте его влияние на личность предла­гаются следующие направления:

Познавательная потребность

Состояние личности, определяющее активность, направленную на решение учебных задач, поиска ответов на вопросы, разрешение проблем, удовлетворение любознательности, расширение кругозора.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Проявляет ярко выраженное желание действовать, неудовлетворенность собой в ситуациях, когда была оказана помощь.

• Задает вопросы, вступает в диалог, пытается дойти до сути.

• Использует материал, выходящий за пределы про­грамм.

УЧИТЕЛЬ:

• Расширяет предметное содержание деятельности на основе актуализации жизненного опыта использования межпредметных связей.

• Поощряет формы активности (вопросы, инициати­ва, неординарность решений, стремление обнаружить ис­тину).

• Побуждает к решению творческих задач.

Потребность в самоактуализации

Состояние личности, определяющее стремление к воз­можно более полному выявлению, проявлению и развитию своих возможностей, т. е. ярко выраженная направленность на общечеловеческие ценности.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Проявляет интерес к способам самопознания и средствам самовыражения.

• Использует возможности для проявления своей ин­дивидуальности.

• В большинстве случаев в качестве опоры использует собственные возможности. Старается реализовать свои возможности ''здесь и теперь", не откладывая на будущее.

• Занимается самообразованием и самовоспитанием, развивает свои способности.

• Замечает и подчеркивает проявления индивидуальностей учащихся.

• Отбирает содержание учебного материала и формы работы на уроке с учетом возможностей школьников.

• Оказывает помощь в организации самовоспитания

• В ходе урока находит время и место для формирования умений самообразования.

Социальные мотивы - побуждения личности, выражающие ее отношение к миру, другим людям, самому себе и своим обязанностям в обществе. Это мотивы долга, ответственности, убеждения, идеалы - мировоззренческие мотивы.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• В оценке своего учебного труда ориентируется на общественные ценности.

• Готов включиться в деятельность в ситуациях, когда учебный материал неинтересен, а форма работы на уроке -непривлекательна.

• Высказывает собственное отношение к событиям, фактам, свои оценочные суждения.

• Умеет прислушиваться к мнению других принимать их, отстаивать свою точку зрения.

• Способен признать ошибочность своих суждений.

УЧИТЕЛЬ:

• Создает ситуации, требующие принятия ответствен­ности за свои действия.

• Выдвигает альтернативные цели, для достижения которых возможен либо легкий путь, либо требующий на­пряжения, усилий.

• Побуждает учащихся к доказательствам, обоснова­ниям своих мнений.

• Намеренно опровергает выводы, допускает оши­бочные суждения учащихся, создает ситуации диалога, дискуссии.

• Замечает и анализирует проявления эгоцентризма.

Цели личности и уровень ее притязаний

Цели личности - осознанные побуждения, рассмотренные со стороны их содержания, объект которого может удовлетворить данную потребность, выступает в сознании человека как цель.

Уровень притязаний (УП) личности определяется тем, какие цели - трудные или легкие - выбирает личность сре­ди значимых для нее объектов.

В одних случаях ученик стремится удовлетворить воз­никшую познавательную потребность наилучшим образом, т.е. пережить успех, в других - избежать неудачи, тог­да познавательная потребность не удовлетворяется.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Соизмеряет цель и реальность, реалистически оце­нивает свою деятельность и свои возможности.

• Осознает пространство целей (не ставит дальние це­ли на место ближних, без которых цель недостижима).

• Довольствуется малым, избегает сложных проблем, препятствий, не знает своих возможностей.

• Не делает попыток повысить притязания в случае неоднократного позитивного результата.

• Претендует на сложные виды работ, берется за их решение "с ходу", не соотнося со своими возможностями,

• Не снижает своих притязаний даже при относитель­но устойчивом повторении неуспеха.

• Склонен к аффектам неадекватности, возможны состояния фрустрации.

УЧИТЕЛЬ:

• Опирается на реальные достижения учащихся, умеет внушить веру в свои возможности, дать почувствовать "вкус успеха".

• Ставит цели с большой вероятностью их достиже­ния.

• Предупреждает возможность срывов, неудач, фор­мирует у учащихся отношение к ним, как закономерным проявлениям.

• Побуждает к разнообразию форм деятельности, ориентируясь на "зону ближайшего развития".

• Стимулирует интерес к самопознанию, достижению. Создает ситуации успеха, акцентируя внимание на харак­тере деятельности или особенностях личности ученика.

• Не допускает "недонапряжения" УП, предупреждает стремление влиться в работу сразу, побуждает к обдумы­ванию предстоящих действий.

• Предупреждает состояние тревоги, беспокойства, не допускает "перенапряжения" уровня притязаний".

8. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Волевая сфера личности включает в себя психические свойства, которые определяют способность к саморегуляции деятельности и различных психических процессов. Это способность к выбору целей и мотивов и их удержанию в ходе осуществления деятельности; способность свои побуждения к действиям в ситуациях, когда они недостаточно или избыточно мотивированы; способность к организации психических процессов в соответствии с требованиями осуществляемой деятельности, мобилизации своих физических и психических возможностей в ситуации преодоления препятствий. Выполнение каждого вида деятельности требует своего набора волевых качеств личности. Особенности проявления волевых качеств в процес­се учебно-познавательной деятельности учащихся, их формирование можно проанализировать в рамках сле­дующей схемы.

8. 1. ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ЕЕ НАЧАЛО.

Выбор целей и мотивов деятельности

Характеризует способность человека подчинять свое поведение сознательно поставленным целям (принятым намерениям) даже вопреки импульсивным побуждениям, когда человек преодолевает свои личные желания ради ма­лопривлекательных, но социально значимых целей.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Не отказывается от своих намерений, когда учитель предъявляет более высокие требования.

• Критически оценивает свои действия и поведение на уроке, неудачи относит за свой счет и на этой основе стре­мится к исправлению ошибочных действий.

• Обосновывает выбор цели (знает, зачем и почему), не прекращает действия.

УЧИТЕЛЬ:

• В ситуациях успеха подчеркивает (указывает на) возможности ученика в решении более трудных задач.

• Побуждает к оценке своих действий на уроке, осо­бенно с отрицательным результатом.

• К возникновению ошибок относится как к есте­ственному моменту познания.

• Требует обоснования своих действий, особенно при постановке цели.

Регуляция побуждения к действиям

Сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности создание оптимального режима активности и концентрация этой активности в нужном на­правлении; результатом такой активности является высо­кая эффективность действия.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Может работать в ситуациях, когда мотивы учебной деятельности не сформированы.

• Тормозит нежелательные эмоциональные реакции, сдерживает импульсивные реакции.

• Может изменять свое состояние в соответствии с из­менениями условий деятельности на уроке.

УЧИТЕЛЬ:

• Поощряет активность, включенность в деятель­ность, когда содержание урока малопривлекательно или сложно для усвоения.

• Создает ситуации, требующие "сдерживание" эмо­циональных реакций.

• Регулирует характер деятельности и условия осу­ществления в зависимости от психических состояний уча­щихся (тревога, напряжение, беспокойство и т. д.).

8. 2. ПОДДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ЕЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ.

Волевые усилия

Особая внутренняя активность человека, проявляю­щаяся в ситуациях, когда необходимо преодолеть в себе влияние других сильных потребностей. Способность к волевому усилию зависит от возраста: младшие школьники могут его осуществлять кратковременно, по ходу действия; подростковый возраст наиболее сензитивен; сознательная мобилизация психических возможностей начинается в юношеском возрасте.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• После длительного выполнения неинтересной рабо­ты не отказывается от нее.

• Сохраняет целенаправленное поведение при наличии помех, отвлекающих факторов.

• Сохраняет активность, выполняя действия с отда­ленными результатами, не отвечающими непосредственным желаниям.

УЧИТЕЛЬ:

• Поощряет любые попытки продолжить работу или завершить действия.

• Удерживает активность учащихся при возникнове­нии отвлекающих факторов (новизна материала, создание проблемных ситуаций, неожиданное решение задач).

• Указывает на значимость выполнения действия с отдаленными результатами.

Волевые качества личности (настойчивость, энергичность, решительность, самостоятельность, умение владеть собой и др.) Волевые качества представляют собой конкретные проявления воли или волевой организации личности. Определяются множеством факторов: способностью к произвольной регуляции эмоциональных реакций и со­стояний, особенностями самосознания и др.

Проявление в деятельности и поведении

УЧЕНИК:

• Быстро и решительно принимает достаточно обос­нованные решения.

• Проявляет терпение при усталости.

• Определяет свои поступки, ориентируясь не на дав­ление окружающих, а исходя из своих убеждений, знаний.

• Умеет подчинять себе нежелательные и при этом до­статочно сильные побуждения.

УЧИТЕЛЬ:

• Создает ситуации, требующие быстрого решения, требует его обоснования.

• Поощряет действия, направленные на преодоление сильных, но нежелательных на уроке побуждений (выкрик с места, неумение выслушать при сильном желании высказаться и т. д.).

8. 3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ

Продуктивность учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке во многом зависит от особенностей проявления их психических и прежде всего эмоциональных состояний. Эмоциональность в педагогическом процессе окрашивает все виды учебной деятельности, способствует или препятствует протеканию интеллектуальных процес­сов, формирует отношение учащихся к учителю, учебному материалу и уроку. Сложившееся эмоциональное отношение учащегося к учителю переносится на предмет изучения, а также на собственную учебную деятельность в рамках этого предмета. В свою очередь эмоциональность самого учителя, его умение понимать и оценивать психические состояния учащихся, создавать и поддерживать положительный эмоциональный тон в классе во многом определяют успех его педагогической деятельности.

Общий эмоциональный тон школьного урока мы рас­сматриваем как взаимосвязь эмоционального реагирова­ния учителя на конкретный учебный материал и психолого-педагогические ситуации и ответных эмоциональных реакций учащихся, их эмоциональных состояний в целом. Психологический анализ урока с точки зрения его эмоцио­нальной насыщенности, особенностей психического со­стояния и поведения учителя и учащихся в учебном процес­се мы предлагаем проводить по следующим параметрам.

Эмоциональность поведения учителя и использование им эмоциональных выразительных средств, касающихся содержания и организации урока.

Эмоциональный отклик учащихся в ответ на педагоги­ческое воздействие учителя.

Динамикаобщего эмоционального тона на разных этапах урока. При оценке эмоционального состояния и поведения учителя следует обратить внимание на такие характеристики, как:

• жизнерадостность, увлеченность своим делом;

• доброжелательность, тактичность, чуткость в отно­шении к учащимся, искренность и простота обращения с ними;

• содержательность, образность, эмоциональность к выразительность вербальных и невербальных средств общения, их обращенность к школьникам (тон, слова» под­текст этих слов);

• умение по внешним проявлениям улавливать изме­нения во внутреннем состоянии ученика и своевременно реагировать на них (корректировка переживаний учащихся); "погасить" возбуждение одних и тонизировать других, преодолеть их расслабленность, вялость, апатию, снять психологическое напряжение учащихся в ситуациях опроса или выполнения сложного контрольного задания и т. п.;

• проявление негативно-эмоциональных качеств учи­теля (раздражительность, аффективность, безразличие, грубость, высокомерие, назидательность и др.) при предъ­явлении требований к учащимся; отметить, как учитель управляет своим, состоянием, создает ли соответствующий рабочий настрой у отдельных учащихся и класса в целом.

При анализе эмоциональности содержания урока и его организации необходимо остановиться на таких моментах, как:

• содержание учебного материала (его эмоциональная насыщенность, проявляющаяся в привлечении ярких при­меров и фактов), способность вызвать у школьников нуж­ное (по содержанию) реальное переживание;

• внешнее оформление урока с использованием наглядных и технических средств, их содержательность, яр­кость, доступность восприятию и пониманию учащихся;

• эмоциональное стимулирование учителем учебно-познавательной деятельности учащихся (выбор таких ор­ганизационных форм, методических приемов и наглядно-образных средств, которые в наибольшей мере воздей­ствуют на эмоциональную сферу школьников, вызывая у них ответные чувства: положительный эмоциональный от­клик, сопереживание, познавательную активность);

• темп ведения урока (медленный, быстрый, опти­мальный).

Эмоциональный отклик учащихся в ответ на личностно-ориентированное педагогическое воздействие учителя может быть адекватным или неадекватным, т. е. соответство­вать или не соответствовать содержанию эмоционального переживания и поведения учителя и ожидаемой им эмо­циональной реакции школьников. Отметить факты эмо­ционального подъема (доброжелательного отклика уча­щихся на предъявляемые им требования), а также факты эмоциональной дезорганизации (равнодушное отношение к похвале учителя и хорошей оценке, агрессивная реакция в ответ на доброжелательное обращение учителя и др.), от­сутствие эмоциональной реакции на радостные и неприят­ные события и факты.

Важно выделить случаи таких крайних эмоциональных состоянии, как аффект (импульсивная эмоциональная ре­акция, проявляющаяся в виде агрессии или оцепенения), стресс (сильное нервное напряжение) и фрустрация (состояние безвыходности, отчаяния, острое переживание своего бессилия). Обратить внимание на то, как учащиеся (с помощью учителя или самостоятельно) управляют своим эмоциональным поведением: стараются меньше поддаваться эмоциональным вспышкам и проявлять свое эмоцио­нальное отношение к тем или иным затрагивающим их 4) актам в социально допустимой форме.

При анализе динамики общего эмоционального тона на уроке обратить внимание на то, какое настроение преоб­ладало у учащихся и учителя на разных этапах урока: бодрое или вялое, пассивное (эмоциональная заторможенность); состояние эмоционального отклика, подъема или равнодушия, скуки и др. Выделить причины тех или иных эмоциональных реакций учащихся и установить их взаимо­связь (взаимозависимость) с особенностями преобла­дающего психического состояния учителя: оптимизм, бод­рость, жизнерадостность, спокойствие, самообладание учителя или резкость в обращении, эмоциональная вялость, подавленность как предпосылки соответствующего поведения учащихся.

9. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧАЩИМИСЯ

Характер и содержание общения учащихся на уроке яв­ляется важной стороной учебного процесса. Его роль в повседневной школьной жизни исключительна.

Во-первых, учитель, организуя различные формы учебного взаимодействия с учащимися на уроке, создает необходимые условия; предпосылки их психического развития (обеспечивая "зону ближайшего развития", по Л. С. Выготскому). Во-вторых, успешная организация совместных форм деятельности учащихся на уроке выступает оптимальным условием усвоения знаний, формирования психологических новообразований.

Помимо тех ситуаций, где предметом общения высту­пает содержание учебного процесса (усвоение учебного материала, новых способов, приемов и др.), особого внимания требуют к себе складывающиеся и развивающиеся на урокемежличностные отношения (симпатии-антипатии, дружелюбие и др.). Переживание, рефлексия этих отношений создают общий эмоциональный тонус ра­боты на уроке, от этого зависит принятие учащимися всей ситуации урока, их открытость, готовность реализовать себя, увидеть перспективу развития своих способностей.

Учебное взаимодействие предполагает развитие вза­имоотношений учителя с учащимися по поводу усвоения учебного материала (обсуждение условий и способов действия, результатов усвоения и др.). В ходе анализа урока необходимо остановиться на некоторых ситуациях этого взаимодействия.

На начальном этапе урока важно проанализировать установление контакта с учащимися. Здесь можно наблю­дать различную успешность взаимодействия.

Легкость установления контакта связана с открытой позицией учителя (улыбка, приветствие, проявление внимания к настроению учащихся и др.), диалогичным типом общения (установление обратной связи через обращение к слушателям, вопросы и др.).

Затруднения в установлении контакта проявляются в подчеркнуто деловой, фиксированной манере поведения учителя (сдержанность в невербальном выражении привет­ствия, начинает урок сразу с задания и др.), монологи­ческом типе общения (игнорирование обратной связи).

Содержание учебного взаимодействия может быть раз­личным: связано с предъявлением нового материала, организацией помощи при его усвоении, оценкой знаний и поведения учащихся. Остановимся на этих трех сторонах взаимодействия.

Предъявление учителем нового учебного материала

Анализ коммуникативной стороны презентации материала связан с определением особенностей ориентации учителя — на учащихся, на себя, на материал.

• Ориентация на учащихся проявляется в адресности изложения материала, в умении выразить понимание и принятие учителем своих слушателей.

• Ориентация на себя позволяет учителю показать личное отношение к материалу, к ситуации урока в целом, делает изложение пристрастным, искренним. Присутствие такой ориентации при объяснении повышает доверие уча­щихся к учителю.

• Ориентация на материал выражается в сосредоточе­нии учителя на предметном содержании изложения. Владение материалом показывает компетентность и эрудированность учителя.

• В ходе анализа урока важно увидеть соотношение этих ориентации, их пропорциональность. Доминировании или отсутствие какой-либо ориентации, как правило, снижает эффективность педагогического воздействия: ориентируясь только на материал, учитель может "потерять" слушателей, постоянное обращение к ним вызовет недоумение, подо­зрение в заигрывании с аудиторией.

Помощь учащимся в усвоении материала

Эффективность учебного взаимодействия во многом определяется умением учителя оказать своевременную и необходимую (в содержательном и количественном плане) помощь учащимся в усвоении материала. При различных затруднениях учащихся в ходе урока можно увидеть виды и содержание помощи (см. табл.).

 

Вид, содержание помощи	Характер затруднений учащихся, особенности их поведения
Стимулирующая - направлена на активизацию возможностей ребенка через императивные воздей­ствия.	Затруднения как повод отказа от работы проявляются в выраженной де­монстрации испытываемых трудностей (вздохи, умоляющие взгляды и др.).
Эмоционально - регулирующая - выражается в вербальном или невербальном плане (взгляд, кивок, улыбка, покачивание головой и др.), одобрении или порицании.	Субъективное переживание трудно­стей: -повышенная чувствительность к тону высказывания; -неуверенность при самостоятельном выполнении задания; -тревожность, ориентация па ошибку.
Организующая представлена планированием последовательности необходимых действии.	Низкая активность. Представлен запрос о помощи.
Направляющая - связа­на с организацией на­чальных этапов дея­тельности (помощь в осознании цели и орга­низации необходимой ориентировки в мате­риале).	Неосознание цели своих действий, что проявляется в: -непродуктивном манипулировании с материалом; -отсутствии собранности, неумении выслушивать требования; -плохой ориентировке в задании; -медленной работе над заданиями, затруднении в отделении существенного от второстепенного; -неспособности мысленно опробо­вать решение, стремлении сразу присту­пить к выполнению задания.
Обучающая - выра­жается в прямом пока­зе образца действия, подробном указании на то, что и как надо делать.	Низкий уровень достижении в ре­зультате "запущенности в обучении". Затруднения в самостоятельном по­иске нужного способа действия.

 

Взаимодействие учителя с учащимися на этапе оценки их знаний и поведения

Анализ этой ситуации урока связан с умением увидеть психологическую эффективность оценочных высказываний учителя: оценка может выполнять как стимулирующую функцию в обучении (через переживание ребенком успеха или неуспеха), так и ориентирующую (через осознание про­цесса работы).

Анализируя высказывания учителя на уроке, важно вы­делять следующие виды оценок.

Нейтральная: представлена вариантами опосредован­ной (через оценку другого) и неопределенной оценки. Ма­лоэффективный вид оценки, т. к. слабо ориентирует школь­ника в процессе усвоения.

Отрицательная: фиксирует отношение учителя к пове­дению ученика в форме замечаний; отрицание, выполняет в основном ориентирующую функцию, в обучении; порица­ние меняет динамику уровня притязаний учащегося, т. к. выражает представление педагога о недостатках ученика, его знаний и личности в целом. Порицание может быть вы­сказано в виде упрека, угрозы, чтения нотации. Как пра­вило, этот вид оценок сопровождается межличностными и внутренними конфликтами, аффективным напряжением учащихся (негативизм, эмоциональные срывы, уход в меч­тательность и др.).

Положительная: согласие - ориентирует учащегося в правильности пути его рассуждений; ободрение — служит для эмоциональной поддержки; одобрение — показывает достижения учащегося.

Эффективность взаимодействия учителя с учащимся на этапе оценивания прежде всего будет определяться выра­женной установкой учителя, связанной с полным приня­тием ученика, верой в его возможности и способности.