Предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її індивідуального життя.

Вікова психологія – галузь психологічної науки, що вивчає процес розвитку психічних функцій і особистості протягом усього життя людини.

Вона вивчає психічний розвиток людини на різних вікових стадіях, тобто предметом вікової психології є дослідження закономірностей психічного розвитку людини на різних етапах її онтогенезу.

Вікова психологія зосереджена на таких теоретичних і практичних завданнях:

1. Вивчення особливостей розвитку людини на етапах ранньої та зрілої дорослості (Я-концепції, системи життєдіяльності, особливостей інтересів та інтелекту, проблем і криз розвитку тощо).

2. Розвиток психічно здорової особистості та дослідження особливостей відхилень у психічному здоров’ї людини.

3. Дослідження психології старих людей та особливостей їхньої життєдіяльності.

4. Розвиток обдарованих дітей (їхніх здібностей, особистісних якостей, окремих психічних функцій).

5. З’ясування індивідуальних відмінностей дітей, розкриття їхніх творчих здібностей.

6. Дослідження сенситивних періодів у розвитку особистості та окремих психічних функцій.

7. Створення психологічних умов для забезпечення саморозвитку.

8. Вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку.

9. Дослідження взаємин дітей та дорослих.

10. З’ясування особливостей впливу масової культури та засобів масової інформації на психічний та особистісний розвиток дітей.

11. Забезпечення психологічних умов розвитку цілісної та гармонійної особистості дитини, підлітка та юнака.

Отже, сучасна вікова психологія структурно та функціонально спрямована на розв’язання важливих теоретичних і практичних завдань, на формулювання загальної концепції вікового розвитку людини, пізнання її особливостей на кожному віковому етапі загалом і в контексті суспільного процесу.

Педагогічна психологія – це галузь психології, яка вивчає психологічні проблеми навчання й виховання, закономірності процесу засвоєння людиною соціального досвіду в умовах навчально-виховного процесу.

Предметом педагогічної психології є дослідження психологічних закономірностей процесу спрямованої соціалізації, тобто перетворення біологічної істоти в людську особистість у соціальному, спеціально організованому середовищі.

Таким спеціально організованим середовищем виступає будь-який інститут соціалізації, який створює суспільство з конкретним наміром одержати на виході з нього цивілізованого індивіда, тобто таку людину, яка здатна приймати на себе й ефективно реалізувати певну соціальну роль.

Педагогічна психологія диференціювалась на психологію навчання, психологію виховання, психологію учителя.

Предметом психології навчання є вивчення закономірностей розвитку особистості, виникнення психологічних новоутворень у людей різних вікових груп під час їх навчання; пошук і створення оптимальних умов, що сприяють керуванню процесом навчання, яке включає засвоєння учнями знань, умінь і навичок, мотиви і цілі їх учіння, ставлення до навчання та інші проблеми.

Предметом психології виховання є:

– формування моральної самостійності підростаючої особи;

– формування у неї моральних уявлень, понять, принципів, переконань, дій, почуттів, звичок.

Предметом психології учителя є:

– вивчення психологічних проблем, що включають учителя як спеціаліста з притаманними йому функціями, пов’язаними з навчанням і вихованням учнів у школі, класним керівником, проведенням позакласної роботи, зв’язками з батьками й громадськістю.

– психологічні питання формування вчителя не тільки як вузівського спеціаліста-предметника, а й мислителя, громадського діяча, який формує погляди й переконання оточуючих людей, допомагає формувати їм національну свідомість.

Завданнями сучасної педагогічної психології є:

- визначення психологічних механізмів навчальних і виховних впливів на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

- визначення механізмів і закономірностей освоєння учнями соціокультурного досвіду, збереження його в індивідуальній свідомості й використання у різних ситуаціях;

- дослідження психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;

- визначення психологічних основ діагностики рівня і якості вихованості та здібностей учнів, засвоєння ними знань, умінь і навичок.

2. Зв'язок вікової і педагогічної психології з загальною психологією.

З загальною психологією – яка виступає фундаментом для розвитку вікової та пед. Псих. А В., ПП., збагачують загальну психологію новим фактичним матеріалом для розкриття нових психологічних закономірностей

Тісний зв'язок існує між віковою і загальною психологією, яка вивчає загальнопсихологічні закономірності, визначає теоретичні засади і принципи психологічної науки, її понятійний і категоріальний апарат, систематизує та узагальнює емпіричний матеріал психологічних досліджень. Та якщо загальна психологія виявляє закономірності функціонування і розвитку психічних процесів, станів і властивостей, то вікова психологія вивчає зумовлену віком динаміку співвідношення між ними.

Педагогічна психологія і загальна психологія:

1) методи дослідження (спостереження, експеримент, самоспостереження, аналіз продуктів діяльності);

2) природа психічного (можливості людської психіки як предмет навчально-виховного впливу, проблема обдарованості);

3) процес спілкування та авторитет окремих учнів, учителя;

4) проблема відповідального ставлення до навчальних обов'язків;

5) уявне та реальне особистісне самовизначення.

3. Характеристика методів дослідження у віковій та педагогічній психології.

Організаційні методи:

А) порівняльний –(метод поперечних зрізів) спрямований на виявлення динаміки певної психологічної функції шляхом порівняння особливостей її розвитку на різних кінцевих етапах.

Б) лонгітюдний метод (повздовжних зрізів) має на меті тривале вивчення одних і тих же досліджуваних з метою виявлення глибинних закономірностей психічного розвитку та формування особистості людини.

В) комплексний метод – передбачає розподіл підходів різних наук до вивчення одного і тогож об’єкта (програма роботи з обдарованими дітьми)

2. Емпіричні методи

А) спостереження, самоспостереження метод цілеспрямованого планомірного опису психічних властивостей, які проявляються в діяльності і поведінці учнів на основі їх безпосереднього сприймання в навчально-виховному процесі з обов'язковою систематизацією одержаних даних і формулюванням можливих висновків.

б) експериментальні методи: Основними ознаками експерименту є створення дослідником умов, у яких виявляються психічні явища, і контролювання його перебігу. Це дає змогу варіювати незалежними змінними, впливаючи на індивіда і тим самим викликаючи певні явища (залежні змінні). Під час експерименту виникають умови для відокремлення явищ, які вивчають, від тих, що їх супроводжують. Завдяки цьому вдається виявити приховані процеси, механізми, явища, властивості, встановити закономірні зв'язки між ними.

Природний та лабораторний експеримент

Констатуючий (передбачає з'ясування закономірностей існування психічного факту, особливостей психічного процесу, особистісних рис), формуючий (зорієнтований на формування психічних явищ, властивостей, створення умов для їх прояву і розвитку) експеримент.

Психодіагностичні методи (бесіда, інтерв’ю, анкетування, тестування, соціоматриця, референтометрія, метод аналізу процесу та продуктів діяльності).

В) біографічний метод.

3. методи обробки результатів.

А) метод якісного аналізу має на меті смислове групування на меті смислове групування одержаних результатів у вигляді зручному для їх інтерпретації

Б) методи кількісного аналізу спрямовані на кількісну обробку результатів за допомогою методів математичної статистики.

4. Інтерпретаційні методи (пояснення)

А) генетичний метод – має на меті встановлення вертикальних зв’язків між рівнями розвитку досліджуваних феноменів. Виявлення специфіки цих рівнів розвитку певної функції.

Б) структурний метод – передбачає виділення горизонтальних структурних зв’язків між компонентами досліджень цілісного феномену.

4. Характеристика основних чинників психічного розвитку дитини (спадковість, середовище, активність).

Чинники психічного розвитку — це провідні детермінанти розвитку людини. Такими основними детермінантами в науці вважають спадковість,середовище й активність.
Спадковість — це властивість живих систем відтворювати свою організацію в ряду поколінь.
Інакше кажучи, спадковість — це здатність організму повторювати в ряду поколінь схожі типи обміну речовин та індивідуального розвитку в цілому, створювати собі подібних. Носіями спадкової інформації є гени — одиниці спадкового матеріалу, локалізовані у хромосомах (структурних елементах ядра клітини) і відповідальні за формування якоїсь елементарної ознаки. Записана в генах програма розвитку організму реалізується протягом усього його життя — від першого ділення клітини до останньої миті людини. Так, немовля з появою на світ у спадок одержує людські особливості будови нервової системи, головного мозку, органів чуттів; фізичні ознаки, загальні для усіх людей (прямоходіння, людську будову руки, мовленеворухового апарату тощо). Разом із тим, в межах кожного виду організми відрізняються своїми генотипами. Кожна людина — це унікальний генетичний об'єкт. У людей ідентичні генотипи мають тільки гомозиготні (однояйцеві) близнюки.
Людина як особистість формується під впливом соціального середовища. В цілому середовище як фактор психічного розвитку включає як природні, так і соціальні впливи на психічний розвиток людини. Певний вплив на розвиток людської психіки здійснює природне середовище, фізичний світ: сонячна активність, земне тяжіння, електромагнітне поле, особливості клімату, стан повітря і води, радіаційний фон тощо. Часто природне середовище визначає розвиток не напряму, а опосередковано: через середовище соціальне, через трудову діяльність

Активність — діяльний стан організму як умова його існування й поведінки.
Активність особистості проявляється в здатності людини здійснювати суспільно значущі перетворення у світі на основі засвоєння багатств матеріальної й духовної культури. Вона проявляється у вольових актах, пізнавальній активності та самопізнанні, актах вільного самовизначення, творчості, принциповості людини й послідовності у обстоюванні своїх поглядів.

5. Протиріччя як рушійна сила психічного розвитку. Основні протиріччя.

Рушійні сили психічного розвитку - це виникнення та розв'язання протиріч, які є результатом розвитку дитини на попередніх вікових стадіях. Розв'язання протиріч призводить до виникнення нових властивостей, нових видів діяльності, нових характеристик свідомості та особливостей особистості дитини. Це і складає зміст її психічного розвитку.Види протиріч:
1. Між наявними старими і новими утвореннями, між наявним рівнем знань (наявними способами дій і умінь ) та недостатністю цього рівня у розв'язанні нових пізнавальних завдань в нових ситуаціях; між узагальненнями, що вже склалися і новими фактами.
2. Між новими цілями, прагненнями, потребами особистості і рівнем оволодіння засобами і можливостями, необхідними для їх задоволення (наприклад, розходження між потребою спілкуватися за допомогою мови і рівнем оволодіння мовою); між досягнутим рівнем розвитку індивіда, фізичними, психічними, соціальними можливостями дитини і наявним соціальним статусом (між бажаним майбутнім і теперішнім місцем в системі суспільних відносин); між фізичними та духовними можливостями дитини і старими формами взаємин і способами діяльності. Суперечності виникають також в процесі підпорядкування безпосередніх, близьких, індивідуальних мотивів більш опосередкованим, віддаленим, суспільним мотивам діяльності.
3. Між зовнішніми і внутрішніми умовами розвитку; між біологічним і соціальним, коли фізичний і фізіологічний розвиток випереджає соціальний; між вимогами суспільства до особистості і рівнем її психічного розвитку;
4. Між динамічністю і статичністю, між інертністю (стійкістю) і мінливістю (рухливістю); між звичними способами життя і необхідністю їх змінювати зі зміною умов.
5. Між досягнутим рівнем психічного розвитку та способом життя особистості, тим місцем, яке вона займає в системі суспільних відносин.

6. Характеристика закономірностей психічного розвитку (нерівномірність, сенситивність, кризовість окремих періодів розвитку та інші).

Систему цих закономірностей утворюють такі чинники:

1 Нерівномірність розвитку. Виявляється вона в неоднаковому розвитку різних психічних функцій, властивостей, утворень: кожна з них має стадії піднесення, стабілізації і спаду. Про нерівномірність розвитку свідчать його темп, спрямованість і тривалість. Найвища інтенсивність коливань (нерівномірність) у розвитку функцій припадає на період їх вищих досягнень: чим вищий рівень продуктивності у розвитку, тим помітніші коливання його вікової динаміки; чим нижчий рівень розвитку системи, тим сильніші коливання (піднесення змінюються значними спадами).

2. Гетерохронність (несвоєчасність), асинхронність (розбіжність у часі) фаз розвитку окремих органів і функцій. Якщо нерівномірність розвитку обумовлена нелінійною, багатоваріантною природою системи, то гетерохронність - особливостями її структури, насамперед неоднорідністю елементів (єдністю через різноманітність). Це є причиною вибіркового розвитку структур і функцій, неоднакових темпів розвитку різних психічних утворень.

3.Сензитивність розвитку. У певні періоди свого життя дитина виявляє найвищу чутливість до тих чи інших впливів, у неї активніше відбувається становлення тих чи інших сторін її психіки, інтенсивно розвиваються її функції. Наприклад, найсприятливішим для оволодіння рідною мовою є вік з двох до п'яти років, коли дитина активно розширює свій словниковий запас, засвоює закони граматики рідної мови, опановує зв'язне мовлення.

4. Стадіальність розвитку. Психічний розвиток відбувається поетапно, кожна вікова стадія має свій темп і ритм. Наприклад, рік життя немовляти не рівноцінний року життя у дошкільному віці.

Стадіальність розвитку - різночасовість, розбіжність у часі темпу і ритму розвитку психічних процесів і властивостей у різні вікові періоди; складність організації.

Кожна вікова стадія особливо цінна для психічного розвитку дитини. Тому важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток, розширювати можливості дитини у властивих її віку видах життєдіяльності. Тільки реалізація всіх можливостей попередньої стадії забезпечує перехід до нової стадії розвитку.

7. Поняття вікової кризи. Основні характеристики вікової кризи.

Вікова криза — нетривалий за часом (до 1 року) період розвитку людини, що характеризується бурхливими психологічними змінами.

Вікова криза - особливі, відносно нетривалі (до року) періоди онтогенезу, характерні різкими психологічними змінами. На відміну від криз невротичного або травматичного характеру, відносяться до нормативних процесів, необхідних для нормального, поступального ходу особистісного розвитку. Можуть виникати під час переходу людини від одного вікового ступеня до іншого.

У дитячому віці звичайно виділяють: кризу першого року життя; кризу трьох років; кризу шести-семи років; підліткову кризу (10-11 років). Вказані хронологічні межі вікових криз достатньо умовні. Форма, тривалість і гострота протікання криз може помітно розрізнятися залежно від індивідуально-типологічних особливостей дитини, соціальних і мікросоціальних умов, особливостей виховання в сім'ї, від педагогічної системи в цілому. Для періодів вікових криз в дитинстві характерні процеси переходу до нового типу взаємостосунків дітей з дорослими, при яких враховуються нові, збільшені можливості дитини, зміна соціальної ситуації розвитку, зміна діяльності, перебудова всієї структури свідомості дитини.

Криза 30 років виникає внаслідок нереалізованості життєвого задуму. Якщо ж при цьому ще і переосмислюються цінності, то йдеться про те, що життєвий задум взагалі виявився невірним. Кризу 30 років нерідко називають кризою сутності життя. З цим періодом пов'язані пошуки сутності існування. Ці пошуки, як і вся криза в цілому, знаменують перехід від молодості до зрілості.

Криза 40 років нерідко викликається загостренням сімейних відносин. Діти, як правило, підростають і починають жити своїм життям, помирають деякі близькі родичі і родичі старшого покоління. Втрата безпосередньої участі в житті дітей сприяє остаточному усвідомленню характеру подружніх відносин. У разі виникнення кризи 40 років, людині знов доводиться перебудовувати свій життєвий задум, виробляти нову «Я – концепцію». Ця криза може серйозно змінити життя людини аж до зміни професії і створення нової сім'ї.

8. Проблема періодизації психічного розвитку у працях зарубіжних психологів (Е.Еріксон, Ж. Піаже та ін.).

Епігенетична концепція розвитку особистості Е.Еріксона (1902 – 1994). У розвитку людини Еріксон виділяє соматичну сторону (предмет вивчення біології), розвиток власного „Я” (сфера вивчення психолога) і соціальний розвиток, який вивчається суспільними науками. „Епігенетичний принцип” – основний закон розвитку, де на кожному новому етапі виникають явища і властивості, котрих не було раніше.

Увесь життєвий цикл людини за Еріксоном – вісім фаз, кожна з яких має свої специфічні завдання і може завершуватися сприятливою (або навпаки) для подальшого розвитку.

Перша фаза – немовля. Її основне завдання – вироблення ще неусвідомленого почуття „базової довіри” до зовнішнього світу.

Друга фаза – раннє дитинство – формується відчуття власної автономності та особистісної цінності або ж їх протилежність – сумніви у собі.

Третя фаза – вік гри (приблизно 5-7 років) формується ініціативність, бажання щось робити.

Четверта фаза – шкільний вік – розвивається підприємливість, спроможність досягати поставлених перед собою

цілей.

П`ята фаза – юність – замінює появу відчуття неповторності, індивідуальності, відмінності від інших. За негативного варіанту формується розпливчате, дифузне, нестійке „Я”, рольова і особистісна невизначеність.

Під час шостої фази – молодість – виникає потреба і здатність до інтимного психологічного контакту з іншою людиною, включаючи і сексуальну близькість. У негативному варіанті розвивається відчуття ізоляції та самотності.

Сьома фаза – дорослість, де найважливішими здобутками є творча діяльність і відчуття продуктивності.

Восьма фаза – (літній вік або старість) характеризується відчуттям повноти життя, виконаного обов`язку, завершеності шляху.

У когнітивній теорії Ж.Піаже (1896 – 1980) увага зосереджується на розвитку пізнавальних процесів, а розвиток емоційно-пізнавальної сфери залишається в тіні. Соціальний розвиток виступає як фон розумового розвитку, а розумові операції розглядаються поза зв`язком із предметною діяльністю дитини, характером її спілкування.

Психіка людини, згідно Ж.Піаже, є активною і динамічною, їй притаманні вродженні структури обробки та організації інформації. У процесі розвитку дитина не просто реагує на впливи зовнішнього середовища, а діє активно. Як приклад адаптації до зовнішніх вимог середовища – інтелект. Адаптація здійснюється завдяки двом процесам – асиміляції, тобто включення нової інформації в уже існуючи структури, й акомодації, тобто зміні цих структур

відповідно до вимог зовнішнього середовища. Основою здобування нових знань – є ментальні структури, які Піаже називає схемами. Процес розвитку інтелекту здійснюється так: схеми, тобто способи обробки інформації, реорганізуються в операції, різні поєднання яких відповідають якісно відмінним стадіям когнітивного розвитку. Таких стадій чотири.

Перша – сенсомоторна (від народження до 1,5-2 років). Процес урівноважування здійснюється на основі даних органів чуття і рухів. Малюки користуються невеликою кількістю схем, більшість яких – дії.

Друга – доопераційна (від 2 до 7 років). Діти у змозі користуватися символами, наприклад, мовою. Пізнання дійсності відбувається через власні дії. Мислення конкретне. Різниця між

об`єктом та його символічним відображенням ще не усвідомлюється.

Третя – стадія конкретних операцій (від 7 до 12 років). Діти здатні логічно мислити, спроможні класифікувати предмети з урахуванням ієрархії класів.

Четверта – стадія формальних операцій (з 12 років). Підлітки у змозі оперувати абстрактними поняттями, досліджувати всі логічні варіанти розв`язання задач, реалістично думати про

майбутнє, формувати ідеали тощо.

На думку Піаже, важливо не прискорювати зміну стадій, а створювати на кожній стадії важливі умови для розвитку всіх сторін інтелекту.

Ж.Піаже не зосередив увагу на питанні про зв’язок між пізнанням та афективною сферою. Дитина в його концепції приходить до соціуму довгим шляхом, позбавляючись егоцентризму.

9. Проблема періодизації психічного розвитку у працях вітчизняних психологів (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін).

До періодизацій розвитку, які за основу роздивляються причини, рушійні сили розвитку, виокремлюють суттєві характеристики кожної стадії, традиційно вважають періодизації Л.С.Виготського та Д.Б.Ельконіна.

Ельконін уявляв дитину як цілісну істоту, яка активно пізнає оточуючу дійсність: світ предметів та світ людей. Тобто існує дві системи відносин: "дитина - "предмет" та "дитина - дорослий". Предмет - це суспільний предмет, маніпулювати яким повинен навчити дорослий.