Арым-атынасты дегейлік рылымы

арым-атынасты трлі жатарыны байланысы, оларды динамикасы Я. Яноушек сынан арым-атынасты дегейлік схемасында нерлым айын байалады (1981). Осы схеманы бірінші дегейінде коммуникация з тарапынан апарат беру мен абылдауды, контакта тскен индивидтерді бастапы апараттылыында болатын айырмашылытарды тзететін оны кодталуы мен декодталуын білдіреді. Алайда, осы дегейді зінде коммуникация тек апарат алу мен беруге ана тееспейді, жасырын трде ол атысушыларды зара атынастарын да амтиды. Мысала, сйлеуші жаынан тыдаушыны (реципиент) беріліп отыран апаратты алай абылдауыны антиципациясы орын алады, з кезегінде реципиент зі алан апаратты контексін айта рылымдайды: сйлеушіні бастапы ниеті, оны тжірибесі, білімдері жне т.б. осы дегейде бірлескен іс-рекетпен тікелей байланыс жо.

Коммуникация екінші дегейде на зара сипата ие болады, мнда ол атысушыларды зара маыналарды беруі мен абылдауын крсетеді. Осы дегейде коммуникация оларды орта міндеттерді орындаудаы бірлескен іс-рекеттерімен тікелей байланысты, ол тек ана іс-рекеттегі емес, сондай-а сонымен байланысты коммуникацииядаы функцияларды сараланып жіктелінуіне келеді. Соысы бл жадайда апараттау, срастыру, оыту, нсау беру, бйыру жне т.б. сипата ие бола отырып, бірлескен жмысты йлесімділігін амтамасыз етеді. Берілген коммуникация баытталан білімдермен, ойлармен, шешімдермен алмасу бл жерде міндетті бірлесе орындауа баынан – ажет мліметтерді алуа, оу материалын мегеруге, жаа білімдерді ашуа, бйры беруге жне т.б.

шінші дегейде алдыы шепке коммуникация шін нерлым мнділері: бір біріні станымдары мен кзарастарын тсінуге мтылу, басаларды пікіріне ла асу, тіпті олармен келіспесе де жне т.б. шыады, осы жадайда коммуникация жекеленген атысушыларды осан лестерін, жеткен табыстарын жалпы баалауды алыптасуына баытталады. Жалпы баалауа мтылу кедергілерге тап болуы ммкін, бл кедергілер коммуникацияа тсуші жекеленген атысушыларды негізгі масаттарыны р трлілігінде болады. Коммуникацияны осы шінші дегейі зара атынастарды жымды сипатымен байланысты.

арым-атынасты функционалды бірлігі коммуникативтік міндет болып табылады, ол коммуникативтік актты ішінде ызмет атарады. В.А.Кан-Калик бойынша, коммуникативтік міндетті руда педагогикалы міндет, малім мен сыныпты педагогикалы арым-атынас дегейіні болуы, йренушілерді даралы ерекшеліктерін есепке алу, зіні даралы ерекшеліктерін есепке алу, жмыс дістерін есепке алу басшылыа алынады.

М.И. Лисинаны анытауы бойынша, арым-атынас міндеті (немесе коммуникативтік міндет) – бл масат, оан жетуге арым-атынас процесінде жасалынатын трлі рекеттер баытталан. арым-атынас міндетін ішкі жне сырты жадайлар анытайды (арым-атынастаы ажеттіліктерді даму дегейі, уаыт бойынша таяудаы серігіне сер ету сипаты). Міндет, з кезегінде, арым-атынас рекетіні сипатын анытайды. Коммуникативтік міндеттерді арым-атынасты функционалды бірлігі ретіндегі ерекшеліктерін блейік. Біріншіден, коммуникативтік міндет бл продуктивті-рецептивті бірлік, яни ол сйлеушіні де, тыдаушыны да тілдік іс-рекетін (рекетін) амтиды.

Сйлеуші позициясы тарапынан (мысалы малім позициясынан) коммуникативтік міндеттерді келесі топтары блінуі ммкін: 1) апаратты беру (хабарлау), 2) апарата сраныс, талап ету, 3) рекетке трткі болу (вербалды немесе вербалды емес) жне 4) педагогикалы арым-атынас серігіні (арастырылып отыран жадайда – оушыны) вербалды немесе вербалды емес рекеттерге атынастарыны крінуі. Осы топтарды райсысыны коммуникативтік міндеттері кптеген тілдік рекеттер арылы шешіледі.

Біратар жмыстарда (А.В. Бельский, В.А. Артемов, Л.Д. Ревтова, В.И. Кадомцев жне т.б.) «хабарлау» мен «трткі болу» сияты тілдік рекеттерді барлы саналуандылыын блуге тырысан. Бл зерттеулер негізінен коммуникативтік міндеттерді жеткізуді интонациялы формаларын зерттеулерге баытталандытан, оларды атаулары да трт коммуникативтік (интонациялы) трлерді бейнелейді: баяндау, сра, ниеттену жне лепті н шыару. Осыан сйкес сйлеушіні «хабарлау» сияты жалпы коммуникативтік міндеті баяндау ретінде аныталады, оны кем дегенде он бір трі болады: баяндауды зі, хабарлау, атау, хабарлама, санап тізбектеу, сзді апалау, жауап, апар, баянат, гіме, ертегі. Тілдік рекетті трткі болу ситы тріні спектрі одан да ке. А.В. Бельский, В.А. Артемов мліметтері бойынша, оан кем дегенде он алты трі жатады, олар - бйры, мір, талап, бйыру, ескерту, оан-лоы, тиым, шаыру, сатандыру, ндеу, кеес, тілек, шаыру, тініш, сиет айту, жалыну.

Зерттеушілер тарапынан сйлеушіні коммуникативтік міндеттері блінген (мысалы, хабарлау, сендіру, ниеттендіру, иландыру, малдау, тсіндіру, терістеу, длел, сра жне т.т.), олар педагогикалы арым-атынаста нерлым кп функционалды жктемені атарады. Мскеуді трлі мектептеріні малімдеріне сауалнама жргізу нтижелері, педагогикалы арым-атынаста кбінесе длелдеу, гіме, тсіндіру сияты коммуникативтік міндеттер кездесетінін крсетеді. Сауалнаманы «Сізге сыныпта не істеген жеіл?» деген сраына малімдерді 50% жоарысы былайша жауап береді: «тсіндіру», «гімелеу», «сендіру». Сонымен бірге, «Сіз кбінесе сыныпта не істейсіз?» деген сраа 50% жуы малімдер «длелдеу» деп жауап беріп, оны жеіл міндет емес деп крсетеді, сралан малімдерді 66,7 % сендіру сияты коммуникативтік міндетті олара арсы боланда табыстыра орындайды. Малімдерді 80% коммуникативтік міндеттерді бір оушымен емес, сыныппен арым-атынаста орындауды алайды (Л.А. Хараева, Т.С. Путиловская). Басаша айтанда, леуметтік бадарланан арым-атынас малімдер шін тлалы бадарланан арым-атынаса араанда артыыра болып табылады.

Длелдеу міндетін орындау иындыы осы рамы бойынша крделі міндетке (П.П. Блонский) детте мектепте йретпейді. Сипаттау, тсіндіру жне сендіру коммуникативтік міндеттерін зерттеу нтижелері, сипаттау мен тсіндіру, длелдеу мен сендіру, сияты міндеттерді орындау тсілдеріні наты дифференциациясы тек студенттік жаса арай ана стихиялы трде алыптасатынын дйекті крсетеді, бл жерде длелдеу міндетін орындауды зі алыптаспайды. Бл коммуникативтік міндеттер мен оларды жзеге асырушы рекеттер студенттерді – болаша педагогтарды арнайы игеру объекті болу керектігіне куландырады. арым-атынас оыту ралы мен масаты ретінде арастырылан А.К. Маркованы зерттеулерінде, оны игеру трт кезе ретінде берілген, оларды ішінде алашы екеуі ерекше ызыты. Мысалы, бірінші кезе оушыны з ойын айын, наты жеткізуге йрету. Екінші кезеде оушы арым-атынас серігіне сер етуді, соны ішінде длелдеу мен аргумент келтіруді йрену керек. Басаша айтанда, осы кезедерде шкірт белгілі бір коммуникативтік міндетті орындауды йренуі керек. Бл жерде иерархияны анытау мен оны сатау ажеттілігіне, міндеттерді орындауда бірізділікке назар аудару ажет.

Сйлеушіні коммуникативтік міндеттері тыдаушыны комму-никативтік міндеттеріне араанда кп зерттелген. Педагогикалы арым-атынас жадайында тыдаушы позициясынан келесі коммуни-кативтік міндеттер блінген: «тсіну», «есте сатау», «жаттау», «мегеру», «орытынды жасау», «жауап беру», «теріске шыару», «длелдеу». Бл міндеттерді біртекті емес: бірі крделірек («длелдеу»), екіншісі арапайымдау («жаттау») екені аны. Оларды райсысы келесіні ш станымыны бірімен байланысан: танымды, мнемикалы немесе коммуникативтік. Дл осы коммуникативтік станым – «хабарды алу жне басаа беру» – барлы жас топтарында абылданан материалды нерлым кп саталуын амтамасыз етеді. Мны малім арым-атынасты, оытуды йымдастыруда жне оу-тілдік нсауларды, міндеттерді тжырымдау кезінде есепке алуа тиіс. Осыан сйкес коммуникативтік актты функционалды бірлігі ретінде коммуникативтік міндет, арым-атынасты рылымды бірлігі ретінде бола отырып, сйлеуші мен тыдаушы жзеге асыратын арым-атынасты екі жаты бірлігі ретінде арастырылады.

Орыс тілі, дебиет, биология, химия, шет тілі, тарих, география сабатарын баылау материалдарыны талдауды крсетуінше, малім оушылармен араласа жне сипаты бойынша трлі коммуникативтік міндеттерді орындай отырып, бір мезгілде осы міндеттер кмегімен трлі педагогикалы функцияларды жзеге асырады. Зерттеушілер функцияларды (оларды топішілік натыландырылуымен) трт тобын бледі: 1) ынталандырушы; 2) елеп ескеруші, олара: а) баалаушы жне б) тзетулер енгізуші; 3) адаалаушы жатады; 4) йымдастырушы, олара: а) оушы зейінін абылдауа, есте сатауа жне айта жаыртуа баыттаушы, б) оушыны алдыы мтінмен, суретпен, фильммен жмыса дайындыын амтамасыз етуші, в) міндеттерді, нсауларды орындау бірізділігі мен сапасына сілтеуші, г) саба стіндегі хорлы, жпты, топты, даралы жмыстарды йымдастырушы, д) оушыны саба кезіндегі тртібін реттеуші (С.Я. Ромашина) функциялар жатады.

Малімдер (мысалы, шет тілі сабаында) кбінесе олданатын коммуникативтік міндеттер (сра, талаптандыру, тсіндіру, гіме, хабарлау, малдау/малдамау) негізінен йымдастырушы жне ынталандырушы функцияларды жзеге асырады. Оу процесінде малімні баалаушы, соны ішінде малдаушы рекеттері азыры крсетілген. Мндай ситуация, рине, педагогикалы арым-атынасты жпыны етіп, оны оу материалын игеруге жаымды сер етуші негізгі сттерді бірінен, яни жаымды уаттаудан айырады.

Сонымен бірге, коммуникативтік міндеттерді масатты орындау іскерлігі, тіпті педагогикалы жоары оу орны студенттері – болаша малімдерде де алыптаспайды. Бл туралы оулытарды зіні рылымындаы жаттыуларды 70% студенттерді апаратты іскерліктеріні алыптасуына баытталаны ку болады, тіпті оларды жартысынан кбі бір нрсе жайлы хабарлау, баяндау іскерліктеріні дамуын амтамасыз етеді. Тек 1,2% жаттыулар реттеуші іскерліктерді дамуына арналан жне 3,5% кейбіреуі – арым-атынас стилін анытаушы аффективті-коммуникативтік іскерліктерді дамуына арналан.

Оудаы ебектестік сипатыны зі тудырып, талап ететін арым-атынас стиліні зін арастыру елеулі ызыушылы тудырады, мнда проблема, ойлау міндеттері маліммен бірлесе отырып, ойылады жне орындалады. «арым-атынас стилінен а) малімні коммуникатив-тік іскерліктеріні ерекшеліктері, б) педагог пен трбиеленушілерді алыптасан зара атынас сипаты, педагогты шыармашылы даралыы, г) оушылар жымыны ерекшелігі з крінісін табады» [82, 97 б.]. арым–атынас стилі адамдарды бір-бірімен зара рекеттесу тсілдері мен ралдарыны траты формасы, берілген жадайда ол педагогикалы зара рекеттесу. Оытушыны (малімні) зіні арым-атынас стилін «1) оушыны (оушыларды) ойлау процесіне аса зейін аудару, ойды алт еткен озалысы дереу олдауды талап етеді, тіпті кейде ойды байадым деген белгі де жеткілікті; 2) эмпатияны болуы – зін оушыны орнына оя білу ептілігі, оны іс-рекетіні масаттарын, трткілерін жне оны зін тсіну, бл белгілі бір дрежеде оушы іс-рекетін болжауа жне оны «post factum» емес, алдын ала басаруа ммкіндік береді;3) акілділік, лкен ріптесті (досты) оушы табысына деген ызыушылы позициясы; 4) рефлексия – оушыларды танымды іс-рекетін басаратын педагог ретінде з іс-рекетін ата трде здіксіз талдау жне оу процесіне нерлым мол, жылдам тзетулер енгізу».

арым-атынас стиліні оытуды прогрессивті беталыстарына сйкес келетін осы крсеткіштерімен танысу, оларды брын крсеткендей, іс-рекеттік келіс негізінде оытуды йымдастырушы малімде болуы керек сапалармен састыын круге ммкіндік береді. Бл жерде Л.В. Путляеваны зерттеулерінде оушыларды малімні жоарыда арастырылан арым-атынас стилінен туан мінез-лыыны жауап реакциялары е алаш рет ашылып крсетілгені маызды. Сенім, бостанды, еркіндік, орынышты болмауы, малімге, оуа деген уанышты атынас, топтаы ажарын зара тсіністікке мтылу – малімні арым-атынас стилін дрыс тадауыны нтижесі. Мндай стильді болмауы, айайлау, кекету, малімны мінез-лыы мен оны арым-атынас стилінде орын алатын оушыны сыйламау бкіл оыту жйесі аншалыты мазмнды жне дістемелік дрыс йымдастырылса да, оны жоа шыарады. арым-атынаса жргізілген талдау келесі жадайлар туралы айтуа ммкіндік береді:

- педагогикалы арым-атынас жайлы оудаы зара рекеттесу, педагог (оытушыны) пен оушыларды (студенттерді) ебектестігіні формасы ретінде;

- педагогикалы арым-атынаста бір мезгілде оны ш жаыны - комуникативтік, интерактивтік жне перцептивтік жатарыны болуы;

- педагогикалы арым-атынаста вербалдымен атар баса да тсілдерді, яни кркемдік, кинетикалы, символикалы тсілдерді ке крінуі жайлы.

Таы атап тейік, оудаы ебектестік пен арым-атынас оытушы мен студентті (студенттер тобыны) кп дегейлі зара рекеттесуі ретіндегі психологиялы талдауы осы жатарды райсысын оу іс-рекетіні субъекті ретінде жне екеуін де сипаттаушыны арастыруды амтиды. Оларды сипаттаушыны бірі – бл іс-рекетті масаттылыы, белсенділігі жне трткілігі, алайда оларды райсысыны іс-рекет масаты мен трткісі ртрлі. Екінші сипаттама ебектестік пен арым-атынас субъекттеріні екеуіні де рлдік позицияларымен теестіріледі: бірінші позиция малімні, оытушыны трбиешіні рлін айындайды; екіншісі – оушыны студентті рлін айындайды. Осы рлдерді комплетарлыын (зара толытыруларын), оларды зара шартталуын атап ту маызды. Субъекттерді екеуін де анытайтын шіншісипаттама – оу жне педагогикалы іс-рекетті бір жаынан, оларды даралы-психологиялы ерекшеліктерімен шартталуы, екінші жаынан, оларды райсысы оытушылар немесе студенттер жымында атысатын атынастармен шартталуы.

 

Таырыбы: Педагогикалы зара рекеттесудегі, арым-атынастаы жне оу-педагогикалы іс-рекеттегі «кедергілер».

Жоспары: 13.1.иындатылан арым-атынасты анытамасы жне жалпы сипаттамасы.

13.2.Педагогикалы зара рекеттесуде болатын иындытарды негізгі салалары.

Лекция мтіні:

13.1.иындатылан арым-атынасты анытамасы жне жалпы сипаттамасы.