Педагогикалы іс-рекет иындытар саласы ретінде

Педагогты зіні педагогикалы іс-рекетімен жне йренуші-лерді оу іс-рекетімен байланысты арым-атынас иындытары осы іс-рекет мазмнымен жне сипатымен байланысты. Педагогикалы іс-рекетте иындытар пндік мазмнны зімен, яни педагогты, мегерілуі оны іс-рекетіні негізі болып табылатын білімдерге ие болу дегейі жне сипатынан да туындауы ммкін, сондай-а ксіби-педагогикалы іскерліктерден, дидактикалы зырлылытан да, яни йренушілерге педагогикалы сер ету тсілдері жне ралдарынан да туындауы ммкін. Осыан сйкес, педагогикалы иындытарды негізгі баыттары білім беру процесіні зіні дамуымен, мазмны жне формаларымен байланысты жне де оыту мен трбиелеу іс-рекетіні субъекті ретіндегі малімні (оытушыны) ерекшеліктерімен жне арым-атынас процесімен байланысты.

Бірінші баыттаы педагогикалы иындытар іс-рекетті зінде бекітілген. А.К. Маркова бойынша, бл – педагогикалы міндеттерді ою мен орындау иындытары, олар оларды рекеттерін жеткілікті толы жне дл жоспарламау нтижесінен, брыны ате рекеттерде есепке алмаудан, саба барысында міндеттерді згерту мен айта руды жеткіліксіз иілгіштігінен, оны мазмнын дамытушы жне трбиелеуші функцияларды шыарып тастау есебінен тарылтудан крінеді. Бл сабаты формалды трде жруіне, оушыларды ызыушылытарыны тмендеуіне келеді. йренуші тласына педагогикалы сер ету иындытары е алдымен, «оушыны алыптасу жне даму процесінде ттас тла ретінде кре алмауда» жатыр. Нтижесінде оытылушы тла арым-атынаса араластырыл-майды, бл екі жата да анааттанбау, жайсызды сезімін тудырады. Сонымен бірге А.К. Маркова, малімні йретуші іс-рекетіні ауырлыы оу процесіндегі жмысты табыстылы, шыармашылы жне репродуктивтілік формаларыны йлесуіні объективті иыншылытарымен де, малімні осы иыншылытарды жее алмауымен, кейде тіпті жегісі келмегендігімен аныталатынын атап крсетеді.

В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова крсетуінше, йретуші іс-рекеттегі иындытар біріншіден, пайдаланып отыран бір тсілді басалармен байланысты еместігінен туындауы ммкін; екіншіден, малім бір-бірімен байланыспайтын бірнеше тсілдерді олданады; шіншіден, олданып отыран оыту дісі йренушілерді ммкіндіктеріне сйкес емес; тртіншіден, ол малімні жеке-психологиялы ерекшеліктеріне сйкес емес (мысалы, егер белсенді, импульсивті, контактілі экстраверт-малім алгоритмделген, адамды адаалау дісін олданса немесе егер тере интроверт блиц-шешім формасындаы іскерлік ойынды жргізсе).

Трбиелей сер ету ауырлыы е алдымен, араатынастар крделілігінен туде орытылады: маліммен арым-атынас рлдері; аылдарды жай ана, дейілеп, директивті трыдан емес жне «керек» аылшы бола алу іскерлігі.

Осы баыттаы педагогикалы иындытар малімні (оытушыны) з рекеттерін зіні ерекшеліктерімен сйкес тзете алмауымен байланысты. Мндай иындытар, тлалы, пндік-ксіби жне іс-рекеттік зін-зі реттеуді жеткіліксіздігіні крінісі ретінде зін-зі адаалау, зін-зі тзету (А.К. Маркова) кемшілігінен туындаан. Бл малімде «рефлексия жеткіліксіздігінен жне зіне атысты сыншылдыты тмендігінен крінеді, яни малім зіне оушыны тсінуге жне оан ыпал етуге кедергі жасайтын себептерді з бойынан кре алмайды, шкірттерді оыту мен трбиелеудегі проблемаларды з жмысыны кемшіліктерімен байланыстыра алмайды».

шінші баыттаы иындытар коммуникативтік зара рекеттесумен, малім (оытушы) мен сыныпты (аудитория) арым-атынасымен байланысты. Педагогикалы арым-атынастаы иындытарды (сіресе жаа бастап келе жатан малімдерде) В.А. Кан-Калик кейбір психологиялы кедергілер деп атаан, олар алыпты арым-атынаса кедергі келтіре отырып, оны барлы субъекттеріні бкіл педагогикалы жне оу іс-рекетіне сер етеді. Психологиялы барьерлер немі малім тарапынан саналы тсініле бермейді, осыан орай ол коммуникативтік жадайды талдауды жне сыныппен арым-атынас жасауда иындытар тудыратын себептерге тзету енгізуді ажеттілігін сезінбейді.

В.А. Кан-Калик блген педагогикалы арым-атынасты нерлым типтік сегіз кедергісін ш топа біріктірейік:

- сыныптан жне педагогикалы ателіктерден ору;

- жалпы брын болан жне берілген сыныппен жаымсыз жмыс тжірибесіні нетижесінде алыптасан станым; малімні зіні сыныптаы жмыса деген станымдары мен йренушілерді станымдарымен сйкес келмеуі;

- сабата алыптасан коммуникативтік жадайдаы зіндік іс-рекетті сйкес еместігі. Бл не малім шін референтті адамны арым-атынас стилін (мнерін) механикалы трде кшіруге байланысты, не арым-атынасты тек апаратты жапен шектелуіне байланысты жреді.

Бірінші топ кедергілерінен малімні жмыс тжірибесімен, оны ксіптілігін жоарлату жолымен теді. Екінші топтаы, леуметтік ортаны ткен тжірибемен абылдауды, тсінуді шарттылыы ретінде леуметтік апперцепция былысынан туындаан кедергілер оларды объективизациясын, яни иынды пен масатты, ерікті коррекция объектін саналы тсінуді талап етеді. Мндай леуметтік апперцепцияа мысал ретінде, емтихан алушыны алдын ала сына кітапшасын кріп алып немесе топ оытушысыны студентті семестр бойы жмысы жайлы келесіз пікіріні серімен йренушіні жауабын сйкес бааламауын келтіруге болады. шінші топ кедергілері, педагогикалы арым-атынасты, іс-рекетті (осыны салдарынан дамытушы жне трбиелеуші функциялардан тыс, тек дамыан леуметтік перцепцияны, эмпатияны, басаны тсінуді, арым-атынас фасилитациясын (жеілдету) жне т.б. йаратын апаратты функция ана алады) функционалды мазмнын дрыс тсінбеумен (білмеумен) байланысты жне де малімні наты жеке-психологиялы алыбымен йлесімсіз лгіге сынсыз ерумен байланысты.