Загальне уявлення про особистість

5.

6. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ЕПОХИ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ. СИСТЕМА СЕРЕДНЬОВІЧНИХ

ШКІЛ

У 476 році, ослаблена внутрішніми суперечностями рабовласницького ладу,

перестала існувати Римська Імперія, яка занепала під тиском варварських

племен. В історії Європи розпочався новий етап історичного розвитку,

який умовно називається Середньовіччям. На зміну рабовласницькому ладу

прийшло феодальне суспільство, в якому політична влада належала

світським і духовним феодалам. Ідеологічною твердинею феодалізму стали

релігія і церква, які монополізували науку, мистецтво та освіту.

JEnoxa феодалізму успадкувала від Римської Імперії християнську релігію

в її західному різновиді, що відома з 1054 р. під назвою "католицизм".

Християнська церква стала головною ідеологічною силою європейського

феодалізму. Весь розвиток культури та освіти Середньовіччя відбувався в

світлі релігійної думки католицизму. Середньовічна церква категорично

заперечувала майже всю спадщину античного світу в галузі культури.

Учсні-церковники Середньовіччя, відомі в історії під назвою "схоластів"

(від слова "схола", тобто "школа"), - це професори, що прославилися

своїми вченими богословськими творами. Вони прикладали всі свої таланти

та знання до того, щоб узгодити вчення та канони церкви з тими

випадковими уривками наукових відомостей, які їм пощастило знайти в

перекладах праць великого філософа давнини Аристотеля.

Усі існуючі в ті часи школи знаходилися на утриманні церкви. Церква ж і

визначала програми навчання і обирала склад учнів. Школи були трьох

типів: монастирські, які відкривалися при монастирях для хлопчиків, що

готувалися до релігійної діяльності (так звані "внутрішні школи"), та

для синів світських феодалів ("зовнішні школи"); єпископські чи

кафедральні, що відкривалися при єпископських резиденціях і також

поділялися на дві категорії; церковно-нриходські школи, які утримувалися

повітовими священниками.

Повітові та "зовнішні" монастирські і єпископські школи відвідували

хлопчики віком від 7 до 15 років, де їх навчали читати, писати, рахувати

хувати

і церковному співу. Всі учні вчилися в одному приміщенні, ціле кожен

виконував особисте певне завдання. Точно встановленого строку навчання і

навчальних програм не існувало. Спочатку учні зазубрювали молитви і

псалми, а потім вчилися читати релігійні книги, писати, співати, вивчали

арифметику (додавання, віднімання, множення). Книжки були рукописні і

перші з них навіть без великих літер і розділових знаків. Тому

доводилося навчатися не тільки складати літери в слова, а й

розмірковувати, яка літера до якого слова відноситься. Навчання

проводилось катехізичним способом (запитань і відповідей). Учні

заучували відповіді на запитання, що ставив учитель, не розуміючи

їхнього змісту.

Нерозуміння вихователями особливостей дитячої психіки, відсутність

елементарних методичних знань у вчителів призводили до того, що

навчальний матеріал вони "втовкмачували" в голови учнів за допомогою

різок та інших форм покарань.

Дещо ширшим був зміст навчання у "внутрішніх" школах. Від своїх

служителів церква вимагала не так вже й багато: знати молитви, вміти

читати латиною Євангеліє (навіть і не розуміючи змісту прочитаного),

знати процес проходження церковних ритуалів.

У своїх школах церква не могла обійтися без деяких елементів світської

освіти, яку феодальне суспільство успадкувало від Давнього Світу.

Пристосувавши їх до своїх потреб, церква стала мимовільною їхньою

хранителькою. Античні дисципліни, що викладалися в церковних школах,

називались "сім вільних мистецтв". Під ними розумілися: граматика,

риторика, діалектика (так званий "тривіум" - три шляхи знань, чи перша

ступінь навчання) та арифметика, геометрія, астрономія, музика (так

званий "квадривіум" - чотири шляхи знань, чи друга ступінь навчання).

Але "вільні мистецтва" Середньовіччя були лише віддаленою подобою того,

що викладалося в античних школах.

Становлення педагогіки

У кінці XIX – на початку XX століття дослідження педагогічних проблем розпочинаються в США, куди поступово переміщується центр педагогічної думки. Американські дослідники педагогічних процесів сучасності швидко отримали вагомі результати: сформували закономірності людського виховання, розробили і впровадили ефективні технології освіти, які дають змогу кожній людині успішно досягти поставленої мети. Найвидатніші представники американської педагогіки – Джон Дьюї (1859-1952) і Удвард Торндайк (1874-1949).

У Радянському Союзі педагогіка пішла шляхом розробки ідей виховання людини нового суспільства. З цих позицій педагогічну теорію розробляли Надія Крупська (1869-1939), Павло Блонський (1884-1941), Станіслав Шацький

(1878-1934), Антон Макаренко (1888-1939), Василь Сухомлинський (1918-1970). Першими авторами навчальних посібників з педагогіки були Павло Блонський і Альберт Пінкевич (1883-1939).

Славу радянській педагогіці принесли праці А. С. Макаренка і В. О. Сухомлинського. Антон Макаренко створив наукову методику виховної роботи з дитячим колективом, поєднання навчання з продуктивною працею, запропонував методику трудового виховання дітей у сім'ї, самовиховання і самоосвіти, вдосконалення професійної майстерності вчителя, здійснення загального навчання та керівництва школою. Багато його порад, влучні спостереження актуальні й на сьогодні. Свої педагогічні думки він виклав у творах «Марш 30-го року» (1932), «Педагогічна поема» (1932-1935), «Книга для батьків» (1937), «Прапори на баштах» (1938).

Василь Сухомлинський – директор Павлиської середньої школи Кіровоградської області у 1947-1970 роках – досліджував проблеми теорії та методики виховання дітей у школі й родині, всебічного розвитку особистості учня, педагогічної майстерності. Практично втілював у шкільну практику гуманістичні ідеї навчання й виховання. Він є автором близько 40 публіцистичних книг та 300 статей, які й нині не втратили своє значення (наприклад: «Сто порад учителю», «Як виховати справжню людину», «Народження громадянина», «Серце віддаю дітям», «Батьківська педагогіка»). Більшість його робіт присвячені ідеї гуманізму, людяності та доброчинності. Виховання гуманізму, на його думку, здійснюється через творення людям добра.

Найсуттєвішим, найглибшим і найміцнішим наріжним каменем педагогічної системи Сухомлинського є виховання поваги до самого себе. Він вважав, що доки є самоповага, існує й школа.

У 50-70-х роках XX століття в Україні видано фундаментальні підручники, навчальні посібники та наукові праці. Це – «Педагогіка» С. Ф. Збандуто, «Хрестоматія вітчизняної педагогіки» за редакцією С. А. Литвинова, «Курс методики викладання української літератури» та «Українська література в середній школі» Т. Ф. Бугайко і Ф. Ф. Бугайка, «Основи теорії літератури» П. К. Волинського тощо.

В розвиток вітчизняної педагогічної науки значний внесок зробили праці педагогів, психологів і методистів А. Алексюка, А. Бондаря, Г. Костюка, І. Єременка, С. Гончаренка, І. Зязюна, О. Савченко, В. Онищука, О. Мазуркевича, В. Мадзігона, В. Смаля, М. Ярмаченка та інших.

Історичний шлях становлення педагогіки як науки свідчить, що її виникнення і розвиток визначалися об'єктивними соціально-економічними потребами суспільства в підготовці підростаючих поколінь до життя.

Нині в незалежній Україні створені позитивні передумови для всебічного розвитку педагогічної теорії та практики, основні напрями якого визначені Законом України «Про освіту», Державною національною програмою «Освіта» («Україна XXI століття»), Національною доктриною розвитку освіти України в XXI столітті.

9. Освіта на територіях підросійської України

Шкільництво в підросійській Україні у другій пол. XIX – поч. XX ст. розвивалося під впливом ряду російських освітніх реформ. Зміни відбулися у початковій, середній, вищій освіті.

Початкова освіта з 1864 р. регламентувалась "Положенням про початкові народні училища". До початкових народних училищ відносились елементарні школи всіх відомств (церковнопарафіяльні, міністерські, земські, залізничні і ін.), міські і сільські, ті, що утримувались казною, товариствами або приватними особами).

Новим, згідно положення, було те, що початкові училища дозволялось відкривати органам місцевого самоврядування (земствам, містам), товариствам і приватним особам. Запроваджувались колегіальні органи керівництва школами – повітові і губернські училищні ради. Де не було належних умов для відкриття окремих шкіл для хлопчиків і дівчаток, дозволялось їх спільне навчання.

Вчителями могли бути або церковники (священики, дяки), або світські особи. На відміну від церковників світські особи для вчительської діяльності повинні були мати спеціальний дозвіл училищної ради у вигляді посвідчення про добру моральність і благонадійність. Новим було й те, що вчителями початкових народних шкіл могли бути і жінки.

На кінець XIX ст. у порівнянні з його серединою початкових шкіл на Україні стало в 12 разів більше. Але потреби народу в початковій освіті вони не задовольняли. Рівень елементарної грамотності в кінці XIX ст. у різних губерніях України коливався 15-20%.

Якість навчання у народних школах була низькою. Особливо примітивну освіту давали церковнопарафіяльні школи, які становили на 1900 р. 80% усіх початкових шкіл. Вони існували на пожертвування парафіян. Навчання тут обмежувалося читанням слов’янською і російською мовами, початками арифметики та вивченням молитов.

Із всіх існуючих початкових шкіл найкращими були земські школи, де вчителі використовували більш прогресивні методи навчання, а зміст навчання у них був дещо ширшим, що передбачав ознайомлення дітей з відомостями з географії, історії, природознавства.

Реформа середньої освіти регламентувалась прийнятим у 1864 р. "Статутом гімназій і прогімназій". Встановлювались класичні і реальні гімназії, обидві із 7-річним терміном навчання, а також класичні і реальні прогімназії (замість повітових училищ) – неповні середні заклади, програма навчання яких дорівнювала першим чотирьом класам гімназій. Гімназії і прогімназії були окремо чоловічими і жіночими. Перша жіноча гімназія (Фундукліївська) в Україні почала роботу 1859 року в Києві. 1872 року реальні гімназії були замінені рельними училищами, 1873 року в Україні такі училища було створено в шістьох містах – Києві, Кременчуці, Миколаєві, Одесі, Сумах, Харкові.

Право вступу до університету давали лише класичні гімназії, а реальні відкривали шлях тільки в технічні і сільськогосподарські вузи. У гімназіях були відмінені тілесні покарання. Для всіх учнів запроваджувалась єдина форма одежі.

Реформувалась і вища освіта. 1863 року було видано "Статут університетів", який виявився найбільш прогресивним із всіх університетських статутів дореволюційної Росії. Університетам дозволялась певна автономія: право вибору вченою радою ректора; вибирання на конкурсній основі професорів тощо. Крім університетів існували вищі технічні, сільськогосподарські, економічні учбові заклади. Стан вищої освіти в Україні був вкрай незадовільним, на початок XX ст. тут всі вузи зосереджувалися тільки в чотирьох великих містах: Києві, Харкові, Одесі і Катеринославі.

Поширення гімназій на Україні йшло повільно, їх не вистачало, щоб задовольнити навіть половини бажаючих у них навчатися. У гімназії поступали переважно діти дворян і високооплачуваних чиновників. Для трудящих мас середні школи були майже недоступні. Не тільки через малу їх кількість, але й через відповідну політику царського уряду.

Щоб обмежити середню освіту серед простого народу, у 70-х роках за міністра освіти Дєлянова було збільшено платню за навчання. Цей міністр відзначився і тим, що видав циркуляр, відомий в історії як "Циркуляр про кухарчиних дітей", за яким заборонялося приймати до гімназій дітей простого народу. Також створюються початкові школи, у яких усувалася наступність змісту освіти стосовно середніх навчальних закладів. До таких шкіл-тупиків відносилися міські училища, які постали 1872 року замість повітових, а 1912 року були реорганізовані у вищі початкові училища. У них навчалися діти дрібних службовців, ремісників, торговців. До шкіл-тупиків належали і двокласні початкові училища. До речі сказати, що тупиковою в Росії була й педагогічна освіта, адже вчительські інститути давали середню освіту і не давали виходу в університет.

В підросійській Україні у всіх початкових і середніх школах навчання велося російською мовою за навчальними планами й програмами, що діяли по всій Росії. На розвиток освіти на цих територіях значною мірою впливала русифікаторська політика російського царизму.

1863 року міністр внутрішніх справ Валуєв видав циркуляр, де вказувалося, що ніякої особливої малоросійської мови не було, нема і бути не може, а та мова, яку використовують малороси є російською, але дуже зіпсованою через вплив Польщі. Циркуляр забороняв видавати українською мовою навчальні книги для шкіл. Вихід циркуляра відобразився на "Положенні про початкові народні училища" 1864 р., де вказувалось, що навчання у всіх школах має проводитись лише російською мовою.

1876 року було видано Закон про повну заборону української мови не тільки в школах, але і в суспільному житті взагалі. Наприклад, в Миргородській гімназії (Полтавщина) висіла табличка: "В стенах гимназии воспрещается воспитанникам говорить на молорусском языке".

У другій половині ХIХ ст. у всіх початкових і середніх учбових закладах навчання проводилось лише російською мовою. Українська мова не вивчалася навіть як навчальний предмет. Для російського уряду українського народу ніби й не існувало взагалі. Будь-які спроби відкрити українські школи, чи бодай запровадити українську мову у народні школи зразу ж присікалися. За найменший прояв симпатій до української культури і мови учителів звільняли з роботи.

Однак, репресії не могли придушити прагнення передових педагогів і простих людей до рідної мови і навчання дітей рідною мовою. Наприкінці 50-х років виникають недільні школи для дорослих і підлітків. Ініціаторами їх відкриття були демократично настроєні студенти і професори Київського університету. У жовтні 1859 р. у Києві на Подолі почала роботу перша недільна школа. У період 1862-1870 рр. недільні школи були заборонені і тільки деякі з них існували нелегально. Відомою є жіноча недільна школа Х.Алчевської у Харкові. Починаючи з 70-х років кількість недільних шкіл зростає, на кінець XIX ст. вони нараховували більше 3-х тисяч слухачів.

У другій половині XIX виникає багато нових типів навчальних закладів, як державних, так і приватних. Досить поширеними в кін. ХIХ- поч. ХХ ст. були приватні освітні заклади. Серед них найбільш відома колегія Павла Галагана, відкрита у Києві в 1871 р. Вона проіснувала до 1920 р.

На початку XX ст. в Росії і на територіях підросійської України склалася досить строката і заплутана система народної освіти: існувало понад 20 типів різних шкіл (державні і приватні, платні і безплатні, конфесійні і світські, чоловічі і жіночі). Ця система характеризувалася неузгодженістю навчальних планів початкових і середніх шкіл, наявністю шкіл-тупиків.

Вихід в університет давали лише чоловічі класичні гімназії, а всі інші середні школи (реальні, комерційні училища, кадетські корпуси) дозволяли випускникам поступати до вищих технічних, сільськогосподарських, економічних і ін. учбових закладів.

Обмеженою була середня і вища освіта для жінок. Рівень освіти у всіх середніх жіночих закладах (жіночі гімназії, єпархіальні училища, інститути шляхетних дівчат) був набагато нижчим, ніж у чоловічих. Жінки практично не мали доступу в університети і вищі технічні школи, для них організовувалися лише Вищі жіночі курси.

Початкова освіта для народних мас була відсталою, у той час, коли діти панівних станів отримували покращену початкову освіту в спеціальних підготовчих класах гімназій або в домашніх умовах.

Загальне уявлення про особистість

Як об'єкт дослідження особистість унікальна за своєю складністю. Складність ця укладена, перш за все, в тому, що в особистості об'єднані різні площини буття конкретної людини - від його тілесного буття до духовного - як живого тіла, як свідомого та активного суб'єкта, як члена суспільства.

При спробах визначити особу в літературі часто цитуються слова

К. Маркса: "... людина є сукупність всіх суспільних відносин" [1].

Деякі автори бачать у цих словах пряме визначення особистості. Інші не погоджуються з ними, помічаючи, що у Маркса мова йде, по-перше, не про особистості, а про людину, по-друге, швидше за все про узагальнений людину (людство в цілому), так як не одна конкретна людина не може бути сукупністю всіх суспільних відносин.

Мені представляється вірною ця друга точка зору: наведена формула Маркса відображає загальнофілософський погляд на людину, а саме постулирование його соціальної сутності. Марксистська філософія задає саме загальне розуміння особистості.

Особистість - це організм і його вищий представник - мозок, який містить в собі залишки всього, чим ми були, і задатки того, чим ми будемо. У ньому міститься індивідуальний характер з усіма своїми діяльними і пасивними здібностями і антипатіями, своїм генієм, талантом і дурістю, чеснотами і пороками, нерухомість і діяльністю.

Простір особистості має складну структуру і безліч вимірів. Ті події зовнішнього світу, в які включена особистість, і ті відносини, які у неї встановлюються з об'єктами зовнішнього світу, утворюють зовнішній простір особистості. Уявлення про світ і про себе, переживання різних подій, ставлення до самого себе, самоконтроль і саморегуляція, життєві цілі і плани - все це становить внутрішній світ особистості. Соціальний простір, у якому включена особистість, представлено в її внутрішньому світі. З іншого боку, в активності, в діяльності, у спілкуванні, так чи інакше, проявляється внутрішнє життя особистості.

Спосіб життя людини, що включає в нерозривній єдності певні історичні умови, матеріальні основи його існування і діяльність, спрямовану на їх зміну, обумовлює психічний образ особистості, яка, у свою чергу, накладає свій відбиток на спосіб життя.

Особистість - перш за все сучасник певної епохи, і це визначає безліч її соціально-психологічних властивостей.

Отже, що ж таке особистість, якщо мати на увазі зазначені обмеження? Особистість - це людина, узята у системі таких її психологічних характеристик, що соціально обумовлені, виявляються в суспільних за природою зв'язках і стосунках, є стійкими, визначають моральні вчинки людини, що мають істотне значення для нього самого і оточуючих. [2]

Поряд з поняттями "людина", "особистість" у науці нерідко вживаються терміни "індивід", "індивідуальність". Їх відмінність від поняття "особистість" полягає в наступному: якщо поняття "людина" включає в себе сукупність усіх людських якостей, властивих людям, незалежно від того, присутні чи відсутні вони у даної конкретної людини, то поняття "індивід" характеризує саме його і додатково включає такі психологічні й біологічні властивості, які поряд з особистісними також йому присуши. Крім того, в поняття "індивід" входять як якості, що відрізняють дану людину від інших людей, так і спільні для нього та багатьох інших людей властивості.

Індивідуальність - це найвужче за змістом поняття. Воно містить у собі лише ті індивідуальні та особистісні властивості людини, таке їх поєднання, яке даної людини відрізняє від інших людей.

Поняття індивіду та особистості принципово різні. Поняття індивід фіксує факт належності людини до роду людей в цілому: індивідом є і немовля, і літня людина, і талановитий вчений, і психічно неповноцінна людина. Дане поняття відтворює лише родову належність. У ході життя, спілкування та діяльності людина набуває особливої якості, що носить назву особистість. Поняття індивід та особистість єдині , але не тотожні.

Особистість кожної людини відзначається належними лише їй психологічними рисами, що і становлять індивідуальність.

Індивідуальність - це сполучення психологічних особливостей, своєрідних ознак людини, що становлять її своєрідність, її відмінність від інших людей. Індивідуальність виявляється у рисах темпераменту, характеру, у наявності або відсутності здібностей. Поняття індивідуальність та особистість також єдині, але не тотожні. Структура особистості ширше структури індивідуальності, вона містить у собі також аналіз відповідних форм поведінки людини, в яких представлено риси індивідуальності.

Особистість формується у процесі діяльності людини та спілкуванні, у взаємодії з іншими людьми. Тому аналіз даного поняття відбувається у контексті людина - соціальна група.

Вивченням індивідуальних рис людини як частини її особистості займається окремий розділ психології, що носить назву диференціальна.

Особистість можна вивчати також шляхом аналізу її соціальної функції, ролі у тій або іншій групі людей. Даний аспект пов`язаний із розділом соціальної психології.

Поняття особистості складне та багатопланове. Знайомство з ним передбачає розкриття змісту таких розділів загальної психології, як диференціальна та соціальна.

11. Розвиток людини — це процес становлення і формування її особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих факторів, серед яких цілеспрямоване виховання і навчання відіграє провідну роль.

Напрямки розвитку: анатомо-фізіологічний, психічний, соціальний. До анатомо-фізіологічних змін відноситься ріст і розвиток кісткової і м'язової систем, внутрішніх органів, нервової системи. Психічні зміни стосуються, передусім, розумового розвитку, формування всіх психічних рис особистості. Набуття соціальних якостей, необхідних для життя в суспільстві, відносяться до соціального розвитку особистості.

Фактори розвитку: спадковість, середовище, виховання.

Особистість — людина, соціальний індивід, що поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільна значущого та індивідуального — неповторного.

Формування особистості — це становлення людини як соціальної істоти, яке проходить у результаті впливу середовища і виховання на внутрішні сили розвитку.

Поняття розвитку особистості і формування особистості дуже близькі і нерідко їх вживають як синоніми. Можна виділити три види формування особистості: стихійне, цілеспрямоване, самоформування.

Функції виховання в розвитку і формуванні особистості людини:

а) організовує діяльність, в якій розвивається і формується особистість;

б) підбирає зміст для розвитку і формування особистості; в) усуває впливи, які можуть негативно позначитись на розвитку і формуванні особистості; г) ізолює особистість від несприятливих для її розвитку і формування умов.

Виховання не тільки визначає розвиток, а й само залежить від розвитку, воно постійно спирається на досягнутий рівень розвитку. Його завдання полягає в тому, щоб створити "зону ближнього розвитку" (Л.С. Виготський), яка б у подальшому перейшла у зону актуального розвитку. Значить, виховання формує особистість, веде за собою розвиток, орієнтує на процеси, які ще не дозріли, але перебувають у стадії становлення.

12. Формування особистості - це, як правило, початковий етап становлення особистісних властивостей людини. Особистісний ріст обумовлений безліччю зовнішніх і внутрішніх факторів. До зовнішнього відносяться: приналежність індивідуума до визначеної культури, соціально-економічному класу й унікального для кожного сімейному середовищу. З іншого боку, внутрішні детермінанти включають генетичні, біологічні і фізичні фактори.

ФАКТОРИ ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Слово «особистість» вживається тільки стосовнолюдині, і притому починаючи лише з деякого етапу його розвитку. Ми неговоримо «особистість немовляти». Фактично кожен з них - вжеіндивідуальність ... Але ще не особистість! Людина стає особистістю, а ненароджується нею. Ми всерйоз не говоримо про особистість навіть дворічної дитини,хоча він багато що придбав із соціального оточення.

Особистість не тільки існує, але і вперше народжується самеяк «вузлик», що зав'язується в мережі взаємних відносин. Всередині тілаокремого індивіда реально існує не особистість, а її однобічнапроекція на екран біології, здійснювана динамікою нервових процесів.

Процес розвитку здійснюється як вдосконаленнялюдини - біологічної істоти. У першу чергу, біологічнерозвиток, так і розвиток в цілому, обумовлює фактор спадковості.

Цегельний будинок не може бути побудований з каменю чи з бамбука,але з великої кількості цеглин можна побудувати будинок безліччю різнихспособів. Біологічна спадщина кожної людини поставляє сиріматеріали, які потім формуються різними способами в людськуособина, індивіда, особистість.

Немовля несе в собі комплекс генів не тільки своїхбатьків, але і їхніх віддалених предків, тобто має свій, тільки йомувластивий найбагатший спадковий фонд чи спадково визначенубіологічну програму, завдяки якій виникають і розвиваються йогоіндивідуальні якості. Ця програма закономірно і гармонійновтілюється в життя, якщо, з одного боку, в основі біологічнихпроцесів лежать досить якісні спадкові чинники, а з іншого,зовнішнє середовище забезпечує зростаючий організм усім необхідним дляреалізації спадкового початку.

Придбані протягом життя навички і властивості не передаютьсяу спадок, наукою не виявлено також особливих генів обдарованості, однаккожна народжена дитина має величезний арсенал задатків, раннійрозвиток і формування яких залежить від соціальної структури суспільства,від умов виховання і навчання, турбот і зусиль батьків і бажання самоїмаленької людини.

Молодим людям, що вступають у шлюб, варто пам'ятати, що заспадок передаються не тільки зовнішні ознаки і багато біохімічнихособливості організму (обмін речовин, групи крові тощо), а й деякіхвороби чи схильність до хворобливих станів. Тому кожномулюдині необхідно мати загальні уявлення про спадковість, знатисвій родовід (стан здоров'я родичів, їхні зовнішні особливостіі таланти, тривалість життя тощо), мати уявлення про вплившкідливих факторів (зокрема алкоголю і паління) на розвитоквнутрішньоутробного плоду. Всі ці відомості можуть бути використані для ранньоїдіагностики та лікування спадкових захворювань, профілактики вродженихвад розвитку.

Риси біологічної спадщини доповнюються вродженимипотребами людської істоти, що включають потреби вповітрі, їжі, воді, активності, сні, безпеці і відсутності болю, Якщосоціальний досвід пояснює в основному подібні, загальні риси, якимиволодіє людина, те біологічна спадковість багато в чому пояснюєіндивідуальність особистості, її споконвічну відмінність від інших членівсуспільства. Разом з тим групові розходження вже не можна пояснюватибіологічною спадковістю. Тут мова йде про унікальний соціальнийдосвід, про унікальну субкультуру. Отже, біологічнаспадковість не може повністю створити особистість, тому що ні культура,ні соціальний досвід не передаються з генами.

13. Роль спадковості, середовища й діяльності в розвитку особистості

Спадковість — здатність організму відтворювати потомство, передавати свої ознаки наступним поколінням, відновлення у нащадків біологічної подібності.

За спадковістю передаються: тип нервової системи, конституція тіла, зовнішні ознаки (колір волосся, очей, шкіри) та власне людські задатки (високоорганізований мозок, здатність розмовляти, ходити у вертикальному положенні, займатись певними видами діяльності та ін.).

Як умова формування особистості спадковість залежить від генотипу, який визначає анатомо-фізіологічну структуру організму, стадії його дозрівання, будову нервової системи, динамічність нервових процесів. Нервова система містить у собі спадково обумовлені можливості щодо формування потреб, форм поведінки, її здатність навчатися й виховуватися.

Ззовні спадковість виявляється в успадкуванні рис батьків або попередніх поколінь — темпераменту, задатків, рис обличчя, постаті, навіть рухів. За свідченням психологів, вродженими у людини є не готові здібності, а тільки потенційні можливості для їх розвитку — задатки.

Задатки — природні особливості людини, які є передумовою для розвитку індивіда.

Вони впливають на швидкість виникнення умовних рефлексів, вироблення навичок, форм поведінки, становлення темпераменту, але самі по собі не зумовлюють особливостей особистості. Якщо немає сприятливих суспільних умов, чи людина не займається відповідною діяльністю, нони взагалі можуть не виявлятися. Щоб стати талановитим художником або композитором, потрібні не тільки природні дані, а й певні умови суспільного життя (наприклад, родина Бахів, у якій було шість поколінь видатних композиторів і музикантів. їх музичні здібності зумовлені домінантним геном та соціальними умовами — раннім музичним вихованням). Спадково передаються інтелектуальні здібності — основа розвитку розумових і пізнавальних сил. Генетики довели, що люди здатні до необмеженого духовного розвитку завдяки можливостям мозку. Проте інтелектуальний розвиток відбувається лише за активної розумової діяльності. Тому важливо якомога раніше виявляти лндатки до різних видів діяльності й створювати відповідні умови для їх розвитку.

Спадковість може бути причиною не лише ранньої обдарованості, а й розумового відставання. Виховують таких дітей у спеціальних школах, в яких навчання відбувається за спеціальними програмами.

Крім спадковості на формування особистості впливає і середовище, — все, що оточує дитину протягом усього життя: природні чинники (клімат, природні умови та ресурси); «ім’я, близьке оточення; соціальні умови існування. Погіршення чи поліпшення стану середовища значною мірою впливає на розвиток людини, її духовну і моральну сферу.

Середовище поділяють на: а) мегасередовище, яке для дитини має інформаційно-світоглядний характер і ототожнюється в її свідомості з поняттями космос, планета; б) мак-jHH-срсдовище, що ототожнюється з поняттями етнос, суспільство, країна, держава; в) мезосередовище, що ототожнюється з уявленнями про своє місто або село, навколишню місцевість, рідний край, засоби масової інформації, приналежність до певної субкультури; г) мікросередовище, що і безпосереднім оточенням індивіда: сім’я, клас, школа, компанія, сусіди, ровесники, громадські, приватні, державні організації.

І Іотенційні можливості навколишнього середовища слід уміло використовувати в процесі виховання. У середовищі, під його впливом людина соціалізується.

14. Активність особистості — прагнення розширювати сферу своєї діяльності, здатність нести в собі потенціал енергії, сили, творчості.

Активна взаємодія особистості з природою і суспільством є методологічним принципом, що дає змогу розкрити специфіку її становлення у світі, що також змінюється; враховувати не тільки дії об'єктивних чинників на особистість, а й потенційні характеристики (у тому числі психічні властивості, якості, природні особливості тощо) самої особистості. Отже, активність є формою вираження потреб особистості, її характеристикою як суб'єкта життєдіяльності. Вона сприяє злиттю індивіда із соціумом (ідентифікація) і виділенню, збереженню свого “Я” (автономізація), тобто є способом формування, розвитку особистості та подолання зустрічних детермінантів (причин) у процесі її становлення. Це досягається завдяки оптимальному використанню природних здібностей і можливостей індивіда, знаходженню оптимально-індивідуального темпу життя, своєчасному включенню особистості в соціальні процеси тощо. Активність особистості є багатовимірною категорією, яка реалізується в системі цільових установок, ціннісних відносин та орієнтацій, що визначають мотиваційну сферу особистості, спрямованість її інтересів, нахилів, вибір способів діяльності й спілкування. Розрахувавши свої сили, можливості для досягнення мети, людина за допомогою активності мобілізує свої здібності, активізує бажання, долає інерцію. Мотиваційними спонуками до дії є будь-які її потреби, передусім актуалізовані (незадоволені).

Соціальна активність особистості — глибинні, різнобічні зв'язки особистості із соціумом, рівень реалізації як суб'єкта суспільних відносин.

Соціальна активність є свідченням цілісності особистості, готовності до соціальної взаємодії і виявляється у формі усвідомлення смислу життя, здорового суперництва, примноження своїх достоїнств тощо. Однак серед керівників нерідкісним є ставлення до ділових, завзятих, наполегливих осіб як до небезпеки для свого існування. Такі керівники не готові працювати в умовах розкриття творчих потенцій персоналу. їхні інтереси вступають у конфлікт з інтересами суспільства, яке особливо зацікавлене в людях мислячих, активних і знаючих.

Окрему категорію становлять люди, наділені безпредметною активністю, яка є соціально небезпечним, соціально небажаним явищем, проявляється у формах девіантної (збоченої) поведінки: соціальна бездіяльність, відмова, бойкот, уникнення від розв'язання проблем, нігілізація громадської думки, активне заперечення авторитетів, правил, норм поведінки та ін.

Самоактуалізація — відчуття своєї внутрішньої природи, чесність і прийняття відповідальності за власні дії, можливість кращого життєвого вибору, постійний процес розвитку свого потенціалу до максимально можливого.

Особистість, яка реалізує потребу в самоактуалізації й розвитку активності, характеризують ефективне сприймання реальності; прийняття себе, інших, природи; спонтанність, простота, природність; концентрація уваги на проблемі (на відміну від концентрації уваги на собі); незалежність, потреба у відокремленості; свіжість сприймання; містичність і досвід вищих станів; почуття причетності, єдності з іншими; глибокі міжособистісні стосунки; демократичний характер відносин; розмежування засобів і цілей; філософське почуття гумору; креативність; опір окультурюванню (А. Маслоу).

Творчість як чинник активності особистості. Кожний індивід, стверджуючи свою індивідуальність і неповторність, реалізуючи свою активність, виявляє і творчі потенції. На різних етапах онтогенезу (індивідуального розвитку) особистість реалізує здібності, зокрема й творчі. У науці побутують різні погляди на природу творчості. Одні вчені розглядають її як створення людиною нових, оригінальних цінностей у галузі мистецтва, техніки, науки, управлінської практики тощо, які мають суспільну значущість. Інші пов'язують творчість із діяльністю людини, спрямованою на самовираження, самоактуалізацію особистості. Ці погляди акцентують на новоутвореннях у галузі речей та ідей, що виникають у результаті людської діяльності, а також звертають увагу на тісний зв'язок творчості зі сферою спонук, мотивів і мотивації.

Психологія творчості як розділ психологічної науки вивчає процес творення людиною нового, оригінального в різних сферах діяльності, а також формування, розвиток і структуру творчого потенціалу людини. В управлінській діяльності без творчого підходу до справи не обійтися. У ній важливими є творчість і керівника, і підлеглих, вияв ними індивідуально-психологічних особливостей (здібностей, обдарованості, таланту, геніальності), впливи, яких зазнає особистість у творчій групі, система психологічних методів, що цілеспрямовано впливають на формування творчої активності людини.

Аналіз формування активності особистості, її здатності до самоактуалізації стали підставою виокремлення таких критеріїв розвитку особистості (український психолог Л. Бурлачук):

— природний перехід особистості від однієї вікової фази психічного становлення до іншої;

— перехід особистості від меншої повноти й багатства втілення вселюдського буття в індивідуальному житті до більшої повноти й багатства;

— розширення особистістю свого життєвого простору, оволодіння новими видами життєдіяльності;

— перехід від менш змістовних до більш змістовних життєвих цілей;

15. Виховання - це процес передачі досвіду одним поколінням та засвоєння йогоіншим, що забезпечує розвиток людини.

Виховання в широкому сенсі - є процес і результат розвиткуособистості під впливом цілеспрямованого навчання і виховання

Виховання в спеціальному педагогічному сенсі - є процес ірезультат цілеспрямованого впливу на розвиток особистості.

Навчання - цілеспрямований процес взаємодії вчителя та учнів.

Освіта - процес і результат оволодіння учнями системою науковихзнань та пізнавальних умінь і навичок, формування на їх основісвітогляду, розвитку його творчих сил. Провідну роль у здійсненніосвіти відіграє навчання.

Розвиток - процес становлення особистості під впливом зовнішніх,внутрішніх, керованих і некерованих соціальних і природних факторів.

(Поділяється на психічне, фізичне, загальне).

Формування особистості - процес і результат її розвитку під впливомсередовища та виховання.

ІЛЬЇНА Т.А.

Виховання в широкому сенсі охоплює виробництво всіх сил суспільства.

Виховання у вузькому розумінні - синонім виховної роботи.

Виховна робота - спеціально організована педагогами діяльністьу позанавчальний час з формування у вихованців певних якостейособистості.

Навчання - цілеспрямований процес взаємодії вчителя і учняв ході якого здійснюється освіта, виховання і розвиток людини.

Освіта - процес і результат не лише навчання, але йсамоосвіти і впливу засобів масової інформації, в результатічого людина засвоює в нього формується пізнавальні вміння.

Розвиток - широкий процес становлення і формування особистості підвпливом зовнішніх і внутрішніх факторів. Провідну роль відіграють навчання івиховання.

Формування - особлива форма розвитку людини в процесі йогожиттєдіяльності і під впливом спеціальних виховнихвпливів.

Подлас І.П.

Виховання - цілеспрямований та організований процес формуванняособистості.

У широкому соціальному сенсі - передача накопиченого досвіду від старшихпоколінь до молодших. Під досвідом розуміється відомі людям знання, уміння,способи мислення, моральні, етичні, правові норми - словом, всестворене в процесі історичного розвитку духовну спадщину людства.

У широкому педагогічному значенні - спеціально організований,цілеспрямований та керований вплив колективу, вихователів навоспітуемого з метою формування в нього заданих якостей, що здійснюється внавчально-виховних закладах та охоплює весь навчально-виховнийпроцес.

У вузькому соціальному сенсі - спрямований вплив на людину збоку громадських інститутів з метою формування у нього певнихзнань, поглядів і переконань, моральних цінностей, політичноїорієнтації, підготовки до життя.

У вузькому педагогічному значенні - процес і результат виховноїроботи, спрямованої на вирішення конкретних виховних завдань.

Навчання - спеціально організований, целеполагаемий і керованийпроцес взаємодії вчителів та учнів, спрямований на засвоєннязнань, умінь, навичок, формування світогляду, розвиток розумовихсил і потенційних можливостей учнів, закріплення навичоксамоосвіти відповідно до поставлених цілей.

Освіта - результат навчання. У буквальному сенсі воно означаєформування образів, закінчених уявлень про досліджуваних предметах.

Освіта - це обсяг систематизованих знань, умінь, навичок,способів мислення, якими оволодів той, кого навчають.

Розвиток - процес і результат кількісних і якісних змінв організмі людини.

16. Виховання — це складний і багатогранний процес формування особистості, створення оптимальних умов для її фізичного, психічного та соціального розвитку.

Основна мета виховання — всебічний гармонійний розвиток особистості. Це зумовлено сутністю людини як найдосконалішого витвору природи й суспільства.

Всебічне виховання передбачає формування у людини певних якостей відповідно до вимог морального, розумового, трудового, фізичного й естетичного виховання.

Під гармонійністю (від гр. harmonia — злагодженість, співзвуччя, узгодженість у поєднанні чого-небудь) розуміють узгодження, поєднання цих якостей, їх взаємодоповнення та взаємозбагачення в духовному й фізичному єстві людини.

В Україні загальна мета виховання - всебічний розвиток людської особистості як рівновеликої цінності1 - конкретизується через систему виховних завдань, які об'єднані в напрями. Так, інтелектуальне (розумове) виховання передбачає:

- засвоєння системи знань, яка спроектована з відповідних навчальних предметів і містить перелік смислових елементів суспільного досвіду (фактів, понять, означень, теорем, законів, положень, правил, алгоритмів діяльності тощо);

- розвиток пізнавального інтересу, творчої активності, мислення, раціональної організації навчальної праці;

- розвиток критичного мислення, здатності усвідомлю вати та відстоювати особисту позицію;

- вироблення вміння самостійно здобувати знання;

- готовність до застосування знань, умінь в практичній діяльності;

- формування особистісного світогляду - узагальненого розуміння всього світу в цілому на грунті великої кількості впорядкованих поглядів

17. Педагогічні закономірності виховання - це адекватне відображення об'єктивної дійсності виховного процесу, володіє загальними стійкими властивостями при будь-яких конкретних обставин.

Можна виділити наступні закономірності виховання:

- Виховання дитини як формування у структурі його особистості соціально-психологічних новоутворень здійснюється лише шляхом активності самої дитини. Міра його зусиль повинна відповідати міру його можливостей.;

- Зміст діяльності дітей у процесі їх виховання визначається на кожний даний момент розвитку актуальними потребами дитини. Якщо не враховувати вікові зміни потреб дитини, то процес виховання ускладнюється і порушується;

- Дотримання пропорційного співвідношення зусиль дитини і зусиль педагога у спільній діяльності. Спільно розділена діяльність допомагає дитині відчути себе суб'єктом діяльності, а це надзвичайно важливо для вільного творчого розвитку особистості. Хороший педагог відчуває кордону заходи власної участі в діяльності дітей, вміє відійти в тінь і визнати повне право дітей на творчість і вільний вибір;

- Тільки в умовах любові і захищеності дитина вільно і вільно висловлює свої відносини, сприятливо розвивається. Тому виховання включає в свій зміст демонстрацію любові на адресу дитини, вміння зрозуміти, допомогти дитині, пробачити його помилки, захистити;

- Організована діяльність повинна супроводжуватися або вінчатися ситуацією успіху, яку має пережити кожна дитина.

Ситуація успіху - це суб'єктивне переживання досягнень, внутрішня задоволеність дитини самою участю в діяльності, власними діями і отриманим результатом.

Умови створення ситуації успіху:

- Позитивне підкріплення - саме загальне умова створення ситуації успіху;

- Виховання повинно носити прихований характер, діти не повинні відчувати себе об'єктом докладання педагогічних моралей.

- Прихована позиція педагога, яка забезпечується спільною діяльністю, інтересом педагога до внутрішнього світу дитини, наданням йому особистісної свободи, поважних і демократичним стилем спілкування;

- Цілісність особистості наказує педагогам цілісність виховних впливів.

18. Закони та закономірності виховання діють не безпосередньо, їхня сутність та основні вимоги відбиваються у принципах виховання, які визначають напрям, стратегію і зміст практичних дій вихователів і вихованців.

Принципи виховання – важливий розділ теорії виховання. Це знання про сутність, зміст, структуру виховання, його закони, закономірності, що проявляються як норми виховної діяльності у різних освітньо-виховних системах, оптимальні науково обгрунтовані регулятори виховної практики. Теоретично – це її кінцевий результат, тому принципи є орієнтиром для практики виховання. Вони мають об'єктивний характер за змістом, але суб'єктивні за формою, бо виявляються в діяльності конкретних посадових осіб. «Принципи виховання – вихідні положення, що випливають із закономірностей виховання й визначають загальне спрямування виховного процесу, основні вимоги до його змісту, методики та організації».

Вони стосуються:

– регулювання різноманітних змістових взаємин учасників виховного процесу, тому що мають суб'єктивний характер;

– з'ясування провідних тенденцій виховання в українському суспільстві;

– роз'язання суперечностей процесу виховання та умов досягнення успіхів у навчально-виховному процесі;

– визначення змісту, методів і форм виховної діяльності тощо.

Отже, принципи виховання – це загальні провідні положення, які визначають мету, ідеали, зміст, методику та організацію процесу виховання.

І. П. Підласий до принципів виховання висуває такі вимоги: обов'язковість; комплексність; рівнозначність. На нашу думку, до цих вимог треба обов'язково додати системність, гуманність та особистісну спрямованість.

Незнання принципів не відміняє їхнього існування і дієвості, а робить процес виховання ненауковим, суперечливим, непослідовним, несистемним, отже, малоефективним. Принципи виховання становлять струнку систему, їх ефективність проявляється тільки в комплексному та послідовному використанні. Вони тісно взаємопов'язані, їхні вимоги дуже часто випливають одна з одної. Тому вони не застосовуються ізольовано.

Дотримання психолого-педагогічних вимог одного з принципів виховання передбачає необхідність безумовного виконання вимог інших принципів, бо серед них немає головних і другорядних, вони всі рівнозначні та обов'язкові. Отже, не можна в одному випадку дотримуватися таких правил, а в іншому – інших. Це знижує ефективність виховної роботи, зводить нанівець зусилля багатьох вихователів.

Обов'язковою умовою ефективності принципів виховання є творче їх застосування з урахуванням педагогічної майстерності вихователя, індивідуально-психічних особливостей вихованця і конкретної виховної ситуації.

19. Кожній дитині притаманні самобутні й неповторні риси та якості: індивідуальні властивості нервової системи, темперамент, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам’яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок тощо. Тому всередині кожної вікової групи існують індивідуальні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя і виховання дитини.

Індивідуальні відмінності — психологічні риси, що відрізняють одну людину від іншої.

Формуються вони протягом життя людини, в процесі її діяльності й виховання. Але є й вроджені особливості, до яких належать типологічні риси вищої нервової діяльності, що є фізіологічною основою темпераментів.

Темперамент — індивідуально-типологічна характеристика людини, яка виражається в силі, напруженості, швидкості та врівноваженості перебігу Ті психічних процесів.

Виділяють такі типи темпераменту: сангвінік (сильний, врівноважений, рухливий), холерик (сильний, неврів-новажений), флегматик (сильний, врівноважений, інертний), меланхолік (слабкий, гальмівний).

Дітей із сангвінічним темпераментом характеризують легка збудливість почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одноманітної діяльності, здебільшого не сором’язливі, але стримані. Легко спілкуються, користуються повагою ровесників, не схильні ображатись, беруть участь у громадській роботі класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спокійними, вміру рухливими, адекватно реагують на зміну обставин, за несприятливих — виявляють байдужість, безвідповідальність, несамокритичність.

Властивості типу нервової системи, які відображаються у темпераменті, позначаються на динамічній характеристиці виявлення здібностей.

Здібності — психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.

За індивідуальними особливостями вищої нервової діяльності він виділяв кілька типів людей:

— мислительний тип, в якого переважає друга сигнальна система;

— художній тип, в якого переважає перша сигнальна система;

— середній тип, в якого обидві системи співвідносяться в діяльності приблизно однаково.

Характер — сукупність стійких психічних властивостей людини, які виявляються у її поведінці й діяльності.

Він є стрижнем особистості, одним із важливих показників її індивідуальності. Залежно від обставин властивості характеру виявляються по-різному, інколи можуть бути непомітними чи змінюватися. Але для зміни психічного складу особистості потрібний тривалий час, систематичний виховний вплив, створення умов, які б унеможливили прояви небажаних рис характеру. Головне і вирішальне значення у перевихованні характеру має діяльність самої особистості, внаслідок чого у неї формуються якісно нові звички. А для цього необхідно виховувати в учнів тверде прагнення до самовиховання.

20.Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Відомо, що розвиток дитини відбувається за кілька періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов’язковим і передбачуваним. Оскільки не можна молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, але можна передбачити, яким він стане у підлітковому віці.

Віковий період — відрізок життя індивіда, який досягає певного ступеня розвитку і має характерні, відносно стійкі якісні особливості.

У межах періоду відбуваються кількісні та якісні зміни психіки, що дає змогу виділити певні стадії, які послідовно змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини має періодичний і стадійний характер. У межах стадій розрізняють менші часові відрізки розвитку — фази (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється стадія немовляти, а в межах цієї стадії — фаза новонародженості).

Визначення періодів, стадій, фаз психічного розвитку особистості необхідне для створення оптимальної системи навчання й виховання, використання в повному обсязі можливостей дитини на кожному віковому етапі. Критеріями їх визначення є системні суттєві якісні ознаки — психічні й соціальні зміни на певному етапі життя дитини.

Важливе значення має розуміння зв’язку між періодами і стадіями розвитку, оскільки набуті знання і навички на попередній стадії переходять у наступну і використовуються в нових, складніших взаємовідносинах особистості із суспільним середовищем.

Пренатальна діагностика

Слово "пренатальний" означає "допологовий". Тому термін "пренатальна діагностика" означає будь-які дослідження, які дозволяють уточнити стан плоду. Оскільки життя людини починається з моменту зачаття, різні проблеми зі здоров`ям можуть бути не тільки після народження, але й до народження.

Проблеми можуть бути різними:

досить незначними, з якими плід може упоратись самостійно;

більш серйозними, коли своєчасна медична допомога збереже здоров`я і життя внутрішньоутробного пацієнта;

достатньо важкими, з якими сучасна медицина упоратись не може.

Для з`ясування стану здоров`я плоду використовуються методи пренатальної діагностики, до яких відносяться ультразвукове дослідження, кардіотокографія, різні біохімічні дослідження тощо. Всі ці методи мають різні можливості і обмеження. Деякі методи цілком безпечні, як наприклад, амніоцентез або біопсія ворсин хоріону. Зрозуміло, що методи пренатальної діагностики, пов`язані з ризиком ускладнень вагітності, повинні застосовуватись лише в тих випадках, коли для їх використання є вагомі показання. Для того, щоб максимально звузити коло пацієнток, які потребують інвазивних (тобто зв`язаних з втручанням в організм) методів пренатальної діагностики, використовується виділення груп ризику розвитку тих чи інших проблем у плода.

— Що таке групи ризику?

Групи ризику — це такі групи пацієнток, серед яких ймовірність виявлення тієї чи іншої патології вагітності вище, ніж у всій популяції (серед всіх жінок даного регіону). Існують групи ризику розвитку невиношування вагітності, гестозу, різних ускладнень в пологах тощо. Якщо жінка в результаті обстеження опиниться в групі ризику тієї чи іншої патології, це не означає, що дана патологія обов`язково розвинеться.

Скринінг

Слово "скринінг" означає "просіювання". В медицині під скринінгом розуміють проведення простих і безпечних досліджень великим групам населення з метою виділення груп ризику тієї чи іншої патології. Пренатальним скринінгом називаються дослідження, які проводяться вагітним жінкам з метою виявлення груп ризику розвитку вроджених вад у плода. Скринінг не дозволяє виявити всіх жінок, у яких може бути та чи інша проблема, але дає можливість виділити відносно невелику групу пацієнток, всередені якої буде зосереджена більша частина осіб з даним видом патології.

— Навіщо потрібний скринінг вад розвитку у плода?

Частота вроджених і спадкових хвороб у дітей за даними ВООЗ не знижується. Деякі види вроджених вад у плода, такі як синдром Дауна, синдром Едвардса, дефекти нервової трубки зустрічаються досить часто, наприклад синдром Дауна (трисомія 21) — в одному випадку на 600 новонароджених. В зв`язку з цим стає цілком очевидно, що діагностика і профілактика спадкових і вроджених вад має велике медичне і соціальне значення. Дані захворювання виникають в момент зачаття або на ранніх стадіях розвитку зародка і за допомогою інвазивних методів пренатальної діагностики можуть бути діагностовані на достатньо ранніх термінах вагітності.

Інвазивні методи пренатальної діагностики (хоріонбіопсія, плацентоцентез, амніоцентез, кордоцентез) — це внутрішньоматкові втручання для отримання на різних термінах вагітності зразків тканин провізорних органів (хоріон, плацента, амніон) або самого плода (кров з пуповини) з подальшим аналізом каріотипу плода за допомогою різних спеціальних уточнюючих методів дослідження. Проте такі методи пов`язані з ризиком цілого ряду ускладнень вагітності: викидень, загибель плоду, розвиток конфлікту за резус-фактором і групою крові, інфікування плода тощо. До групи ризику відносяться жінки віком старші 35 років, а також пацієнтки з народженням дітей з вадами розвитку в минулому. Проте діти з синдромом Дауна можуть народитися і в зовсім молодих жінок. Методи скринінгу — цілком безпечні дослідження, які проводяться у визначені терміни вагітності, — дозволяють з великим ступенем ймовірності виявити групи жінок високого ризику розвитку вроджених вад розвитку плода, яким показано проведення інвазивних методів дослідження з визначенням каріотипу плода. Жінки, що не потрапили в групи ризику, не потребують проведення інвазивних досліджень.

На теперешній час рекомендується проведення скринінгу на наступні види вроджених вад у плода:

синдром Дауна (трисомія по двадцять першій парі хромосом);

синдром Едвардса (трисомія по вісімнадцятій парі хромосом);

дефекти нервової трубки (spina bifida і аненцефалія).

Пренатальний скринінг — крок до здорової нації!

22. Раннє дитинство характеризується наступними особливостями:

1. Інтенсивністю фізичного і психічного розвитку. За 1 р. життя дитина уроює свою вагу, виростає на 25 см. За 2 р. життя ріст збільшується на 11 см, вага на 2,5-3 кг. На третьому році життя ріст збільшується на 8 см, вага на 1,5-2 кг. З 11-12 місяців дитина починає самостійно ходити, вимовляє 6-10 слів, до 2 р. уже 236 слів, до 3 р 1200-1500 слів.

2. Підвищена вразливість організму дитини, недостатня морфологічна і функціональна зрілість органів і систем. Як наслідок, швидкий темп розвитку здійснюється на несприятливому фоні – при незрілості організму, що підвищує його вразливість. Діти у значній мірі, ніж старші, хворіють через недосконалість діяльності внутрішніх органів. Крім того, вони швидко втомлюються, важко переключаються з однієї діяльності на іншу, відрізняються підвищеною збудливістю.

3. Взаємозв’язок фізичного та психічного розвитку. Ця загальна закономірність притаманна любому віку, але у ранньому дитинстві вона проявляється особливо яскраво, тому, що в цей період відбувається становлення усіх функцій організму. Розумовий та моральний розвиток дітей у перші роки більший ніж коли-небудь у подальшому, і залежить від їх фізичного стану та настрою. Недостатня врівноваженість нервових процесів буває причиною капризів, конфліктів між дітьми.

4. На фоні загального швидкого темпу розвитку дітей у ранньому віці спостерігаються великі індивідуальні розбіжності. Це характерно як для фізичних так і для нервово-психічних процесів. Тому необхідно вести контроль за фізичним та нервово-психічним розвитком дітей раннього віку.

5. Сенсомоторна потреба дітей проявляється уже в перші 3 місяці життя. Рухова активність сприяє швидкому фізичному і розумовому розвитку дітей. Недостатність рухів (гіподинамія) ведуть до різкого відставання у психічному розвитку.

6. На основі сенсомоторної потреби формується потреба у спілкуванні з дорослими, яка визначає активну поведінку особистості, яка розвивається.

7. Недосконалість нервових процесів (процеси збудження більші за процеси тормозіння і навпаки).

2. До виховання дітей раннього віку ставляться певні вимоги:

1) Єдність та тотожність вимог з боку дорослого.

2) Недопустимість частин заборон.

3) Врахування індивідуальних особливостей.

4) Знання дорослими педагогічних прийомів виховання дітей:

а) відвернення уваги дітей від недозволених предметів або дій (для дуже маленьких дітей);

б) ігнорування дій дітей, врахування того, що дітям характерна висока емоційна потреба, використання ігрових навичок.

в) покарання (тільки не фізичне).

3. Умови правильного навчання і виховання дітей:

1) Єдність оздоровчої та виховної роботи (тісний взаємозв’язок фізичного і психічного розвитку).

2) Єдність підходу до виховання дітей зі сторони оточуючих.

3) Індивідуальне звертання до дитини.

4) Врахування вікових особливостей і можливостей дітей.

5) Своєчасне формування навичок самостійності і їх ускладнення.

6) Психологічна готовність дітей до виконання вимоги дорослого.

7) Поведінка дорослого – приклад для наслідування.

23. Фізичний розвиток

Упродовж усього періоду дошкільного дитинства (від трьох до семи років) продовжується інтенсивне дозрівання організму дитини, що створює необхідні передумови для більшої самостійності, засвоєння нових форм соціального досвіду внаслідок виховання та навчання.

Характерне для раннього віку стрімке збільшення росту та ваги дещо сповільнюється (прискорюючись знову наприкінці дошкільного віку). Важливого значення набуває окостеніння скелета при збереженні хрящової будови окремих його ланок, збільшення ваги м'язів (розвиток загальної мускулатури випереджає формування функцій дрібних м'язів руки). Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи.

Відбуваються подальші морфологічні зміни в будові головного мозку, зростає його вага, посилюється регулятивний вплив кори великих півкуль на функціонування підкірки, виникають складні умовні рефлекси, в яких провідну роль відіграє слово, тобто інтенсивно формується друга сигнальна система.

Соціальна ситуація розвитку

Дошкільний вік характеризується виникненням нової соціальної ситуації розвитку. У дитини вже з'являється коло елементарних обов'язків. Змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого.

З'являється можливість систематичного навчання згідно з певною програмою, хоча останню можна реалізувати лише в тій мірі, в якій вона стає власною програмою дитини (Л. С. Виготський).

Окрім того, в цьому віці дитина вже вступає в певні стосунки з однолітками, що також визначає ситуацію її розвитку.

Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується передусім усвідомленням власного "Я" та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин.

Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виражаються в характерних для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу.

Трудова діяльність

Дошкільнят уже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі. Відсутність диференціації гри та праці - характерна особливість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. В останніх випадках інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обов'язковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавості, але й розуміючи їх значимість для інших людей.

Наголосимо, що спрямованість трудових дій дітей залежить від того, як вона організується та мотивується дорослими.

Особливості навчання

Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись із дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчальної діяльності.

Навчальна діяльність - це спілкування з дорослими, які не тільки активізують, спрямовують, стимулюють дії, а й керують процесом їх формування. Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо передусім цілеспрямоване сприймання об'єктів, виділення їх характерних ознак, групування предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, слухання музики тощо.

Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місце набуття не окремих знань, а певної їх системи, та формування потрібних для їх засвоєння дій (О. В. Запорожець та ін.).

24. Розвиток діяльності молодшого школяра. За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової діяльності, яка стає і у цьому віці провідною.

Вступ дитини до школи — це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра.

Анатомо-фізіологічні особливості. Протягом молодшого шкільного віку відбувається подальше зростання організму дитини.