ГЛАВА i. ТеоретическИЕ ОСНОВЫ развития внимания у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр 7

ОГЛАВЛЕНИЕ

стр.

Введение 3

гЛАВА i. ТеоретическИЕ ОСНОВЫ развития внимания у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр 7

1.1 Сущность понятий «внимание», «развитие внимания» в психолого-педагогической литературе 7

1.2 Виды дидактических игр в развитии внимания детей старшего дошкольного возраста 15

1.3 Возрастные особенности детей старшего дошкольного

возраста 21

ВЫВОДЫ 27

ГЛАВА ІІ. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР 29

2.1. Диагностика уровней развития внимания у детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап) 29

2.2. Комплекс дидактических игр по развитию внимания детей старшего дошкольного возраста (формирующий этап) 35

2.3. Результаты диагностики по развитию внимания в старшем дошкольном возрасте (контрольный этап) 39

ВЫВОДЫ 45

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 48

ПРИЛОЖЕНИЕ52

 

вВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Дошкольный возраст - это период когда создаются наиболее благоприятные условия для развития внимания, оно определяет развитие ребенка и необходимо для выполнения любой деятельности.

В детском возрасте внимание неустойчиво и непроизвольно. Во многом оно связано с интересами ребенка по отношению к окружающим предметам и выполняемыми с ними действиями. Исследователи отмечают у детей неустойчивость внимания, что в дальнейшем может сказаться на успеваемости в школе. Следовательно, внимание необходимо развивать, используя различные способы и приемы. Проблема развития внимания детей уже давно интересует и волнует воспитателей, учителей, психологов, что обуславливает ее актуальность. Развитие познавательных способностей ребенка, тренировка сосредоточенной деятельности ребенка позволят развивать внимание, все его свойства. Хотя следует отметить, что избирательность внимания не нуждается в особом развитии, так как представляет собой проявление потребностей, интересов, желаний и влечений. Несформированность внимания, малый объём, слабая переключаемость с одного объекта на другой, говорят о том, что этот вопрос очень актуален и требует большой работы по его развитию.

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, поэтому глубокое изучение особенностей развития внимания в игровой деятельности является особенно актуальным.

Дошкольный возраст является периодом овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному значению, испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формирований образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период продолжает бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память. Ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. Весь период детства, с трех до семи лет, просматривается неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого. Важным компонентом развития является становление познавательной деятельности, в частности процесса внимания, который способствует выделению интересного и важного из окружающего мира. В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, поэтому глубокое изучение особенностей развития внимания в игровой деятельности является особенно актуальным.

Вопрос о роли дидактической игры, как средства разновозрастного развития и прежде всего внимания хорошо разработан в Психолого-педагогической литературе. Изучена сущность игры в трудах отечественных педагогов и психологов, на чьи фундаментальные положения мы опираемся в своей работе: Л.А.Венгера,[1] Р.И.Говорова[2], А.К.Бондаренко[3], Сорокиной[4] и др. Характеристика внимания дана и в работах отечественных психологов Л.С.Выготского[5], Р. С. Немова[6] и др. В последнее время в педагогической науке появилось целое направление - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: В.Н. Аванесовой[7], Ф.Н. Блехер[8], А.К. Бондаренко[9], Л.А. Венгером[10], Усова А. П.[11] и др. Во всех их исследованиях подтверждается взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

Таким образом, актуальность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Дидактические игры как средство развития внимания у детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: проверить эффективность использования дидактической игры как средства развития внимания у детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования: процесс развития внимания у детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования: развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Гипотеза исследования: развитие внимания у детей старшего дошкольного возраста посредством дидактических игр будет эффективным, если:

- будут учитываться возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста при подборе дидактических игр по развитию внимания;

- будут использоваться дидактические игры, которые смогут повысить объем, устойчивость и произвольность внимания дошкольника.

Задачи исследования:

1. раскрыть сущность понятий «внимание», «развитие внимания»;

2. рассмотреть виды дидактических игр в развитии внимания детей старшего дошкольного возраста;

3. рассмотреть возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста;

4. провести диагностику уровней развития внимания у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе исследования;

5. отобрать и апробировать на практике комплекс дидактических игр по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста;

6. описать результаты исследования по развитию внимания у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе исследования.

Методологическая база исследования: Тема исследования развития внимания у детей старшего дошкольного возраста раскрывается в трудах основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского[12], Венгера Л. А.[13], Мухина В. А., С.Л. Рубинштейн[14], Р.С. Немов[15], проблемой использования дидактических игр старшего дошкольного возраста занимались такие ученые, как Бондаренко А. К.[16], Бочкарева А. С.[17], Никитин Б. П.[18], Осокина Т. И.[19], Тимофеева Е. А.[20], Фурмина Л. С.[21] педагоги – М. Монтессори[22] В.А. Сухомлинский[23], Ю.А. Соколова[24] и др.

Методы исследования: анализ и обзор научныхтрудов, монографий ученых, а так же сравнение и обобщение различных теорий отечественной и зарубежной литературы, наблюдение, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что изучены понятия «внимание» и «развитие внимания», были раскрыты теоретические основы изучения проблемы влияния дидактических игр на развитие внимания детей старшего дошкольного возраста, рассмотрена возрастные особенности детей, значение и виды дидактических игр, выделены особенности развития внимания старших дошкольников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что проведена диагностика уровней развития внимания детей старшего дошкольного возраста, на всех этапах исследования отобран комплекс дидактических игр по развитию внимания детей старшего дошкольного возраста, а также представленный комплекс игр может быть использован в практике воспитателя дошкольной образовательной организации.

Структура работы:работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованных источников и литературы, приложения.

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

 

1.1 Сущность понятий «внимание», «развитие внимания»

в психолого-педагогической литературе

 

Изучение внимания занимались и занимаются известные ученые, как Л.С. Выготского[25], Венгера Л. А.[26], Мухина В. А., С.Л. Рубинштейн[27], Р.С. Немов[28] и другие.

Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой действие, направленное на содержание образа, мысли или другого явления. Внимание играет существенную роль в регуляции интеллектуальной активности. По мнению П.Я. Гальперина: «Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности»[29] Внимание - идеальное, свернутое и автоматизированное действие контроля, учение о внимании как функции контроля - составная часть теории поэтапного формирования умственных действий[30].

Существуют противоречивые точки зрения по поводу проблемы внимания. Некоторые ученые утверждают, что внимание не является самостоятельным процессом, а выступает как составная часть других, более сложных процессов. Другие считали, что внимание - это отдельный психический процесс, т. к. он имеет свои закономерности и свойства. Первые работы, рассматривающие внимание, - это работы В. Вундта[31] (конец 19 в.): с его точки зрения, внимание - это фиксационная точка сознания или поле ясного видения. Его последователи считали, что внимание - это свойство ощущения; внимание - результат эмоций; внимание - уровень бодрствования.

С.Л. Рубинштейн определяет внимание, как избирательную направленность на тот или иной объект и сконцентрированность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность[32] . Многие отечественные и зарубежные ученные под вниманием понимают, состояние концентрации, сосредоточенности на каком-либо объекте, и его невозможно определить как самостоятельную форму деятельности. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта, его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Внимание можно определить как психофизиологический процесс, характеризующий динамические особенности познавательной деятельности. Внимание обеспечивает ясность и четкость сознания, осознание смысла деятельности в определенный момент времени. А.Г. Маклаков рассматривал внимание, как и любой другой психический процесс, связано с определенными физиологическими явлениями. В целом физиологическую основу выделения отдельных раздражителей и течения процессов в определенном направлении составляет возбуждение одних нервных центров и торможение других. Воздействующий на человека раздражитель вызывает активизацию мозга. Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания, которые предполагают повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Внимание- это важнейшее качество, которое характеризует процесс выбора нужной информации и отбрасывания лишней. В человеческий мозг ежесекундно поступают огромное количество сигналов из внешнего мира. Если бы не существовало внимания (являющегося своеобразным фильтром), то мозг не смог бы избежать перегрузки.
Внимание обладает определенными такими свойствами, как: объем, концентрация, целенаправленность, переключаемость. Нарушение каждого из свойств приводит к трудностям в функционировании внимания как процесса, как следствие к отклонениям в деятельности ребенка[33].

1. Прималеньком объеме внимания - это невозможность сконцентрироваться одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.

2. При недостаточной концентрации и устойчивости внимания ребенку трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его.

3. При недостаточной избирательности внимания ребенок не может сосредоточиться именно на той части материала, которая необходима для решения поставленной задачи.

4. При плохо развитой переключаемости внимания ребенку трудно переключаться с выполнения одного вида деятельности на другой. Например, если вы сначала проверяли, как ваш ребенок сделал домашнее задание по одному предмету, а потом, заодно, решили проэкзаменовать его по другому предмету, то он не сможет вам хорошо ответить. Ребенок допустит много ошибок, хотя и знает правильные ответы. Просто ему тяжело быстро переключиться с одного вида заданий на другой.

5. При плохо развитой способности распределения внимания ребенок не умеет эффективно (без ошибок) выполнять одновременно несколько дел.

6. Недостаточная произвольность внимания не позволяет ребенку сосредоточивать внимание по требованию. Объем вниманияизмеряется тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно. Обычно объем внимания зависит от специфически практической деятельности человека, от его жизненного опыта, от поставленной цели, от особенностей воспринимаемых объектов. Объединенные по смыслу объекты воспринимаются в большем количестве, чем не объединенные. У взрослого человека объем внимания равен 4-6 объектам. Концентрация вниманияесть степень сосредоточения сознания на объекте. Чем меньше круг объектов внимания, чем меньше участок воспринимаемой формы, тем концентрированнее внимание. Концентрация внимания обеспечивает углубленное изучение познаваемых объектов и явлений, вносит ясность в представления человека о том или ином предмете, его назначении, конструкции, форме. Концентрация, направленность внимания могут успешно развиваться под влиянием специально организованной работы по развитию данных качеств. Избирательность внимания реализуется через выделение из всей поступающей информации лишь той, которая важна человеку именно в данный момент. Успех в решении текущих задач во многом обусловлен качеством выполнения именно этой функции. Целенаправленность внимания состоит в сосредоточении внимания на предмете деятельности, его удержании и переключении. Ведь любая деятельность обладает характерной рабочей структурой, обусловленной технологией ее. Если исполнителю во время работы удается своевременно переключать и прочно удерживать внимание на всех этих элементах его ждет успех. Активность внимания направлена на поддержание работоспособности человека через рациональное распределение интенсивности, прочности внимания во время выполнения элементов деятельности. При этом иногда ему приходится делать над собой усилие, чтобы данный фрагмент не был обойден вниманием, а в некоторых случаях это осуществляется как бы само собой. Переключение вниманиясостоит в перестройке внимания, в переносе его с одного объекта на другой. Различают переключение внимания преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное). Преднамеренное переключение внимания происходит при изменении характера деятельности, при постановке новых задач в условиях применения новых способов действий. Преднамеренное переключение внимания сопровождается участием волевых усилий человека. Непреднамеренное переключение внимания обычно протекает легко, без особого усилия.

Историю развития внимания изучал Л.С. Выготский. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. При помощи взрослого ребенок усваивает ряд искусственных стимулов - знаков, посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание»[34].

Общая последовательность развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет».[35]

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности. Рассмотрим основные виды внимания.

Существуют несколько разных классификаций внимания: такими являются природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредствованное внимание, непроизвольное и произвольное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание.

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Опосредствованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Непроизвольное внимание, в некоторых исследованиях называют пассивным, в других - эмоциональным. Непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенности как раздражителя. Оно является наиболее простым видом внимания так, как оно возникает и поддерживается независимо от сознания человека. Деятельность охватывает человека сама по себе, в силу своей увлекательности неожиданности или занимательности. Например, мы всегда невольно обращаем внимание на необычные звуки, острые запахи, неожиданные вспышки света и т.п. Все это является примерами непроизвольного внимания. Произвольное внимание - это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. Оно связано с участием воли в процессах памяти. В этом случае человек сознательно и целенаправленно обращает свое внимание на какой-либо объект, удерживает внимание на нем в течение определенного времени, сам переключает свое внимание на новый объект. Произвольное внимание отличается от непроизвольного, но они тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Непосредственным называют такое внимание, которое порождается, удерживается и регулируется напрямую тем объектом, на которое оно направленно. Между объектом и сознанием человека, в данном случае, нет никаких других объектов, с помощью которых его внимание регулируется. Например, если случайно взглянули на что-либо, и то, что в данный момент находится в нашем поле зрения, привлекло внимание к себе, это и будет непосредственным вниманием. Опосредствованное внимание - это внимание, которое привлекается и регулируется не тем объектом, на которое оно непосредственно направлено, а чем-либо другим. Например, можно попросить человека обратить на что-либо внимание, оставить на видном месте какой-либо предмет с расчетом на то, что увидевший его человек обратит внимание не только на этот предмет, но и на что-либо другое, связанное с этим предметом. Или можно нарисовать стрелку в сторону предмета, на который желательно обратить внимание. Понятие о послепроизвольном внимании ввел Добрынин Н.Ф. Послепроизвольное внимание – это внимание, которое появляется спустя некоторое время после того, как человек произвольно удерживал свое внимание на чем-либо. В отличие от непроизвольного внимания послепроизвольное внимание связанно с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами. В то же время в отличие от произвольного внимания здесь нет никаких волевых усилий. . Особое место уделяется развитию произвольного внимания. Авторы признают за произвольным вниманием важнейшую роль в развитии личности человека. Однако в своих исследованиях они рассматривают этот вид внимания только в связи с учебной деятельностью школьника. Развитие внимания в младшем школьном возрасте связано с появлением новых интересов, расширением кругозора, овладением новыми видами деятельности. Младший школьник все больше обращает внимание на те стороны действительности, которые раньше оставались вне его внимания.

По словам С.Л. Рубинштейна внимание теснейшим образом связано с деятельностью. Внимание сначала возникает как настороженность, бдительность, готовность к действию по первому сигналу, как мобилизованность на восприятие этого сигнала в интересах действия. Вместе с тем внимание уже на этих ранних стадиях означает и заторможенность, которая служит для подготовки к действию. По мере того как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности поcторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, связанным с действием, является направленный взгляд, четко следящий за объектом и перемещающийся вслед за ним, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, не замечающий ничего постороннего, взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя. Внимание - это внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя. Внимание к объекту, будучи предпосылкой для направленности на него действия, является вместе с тем и результатом какой-то деятельности. Лишь совершая мысленно какую-либо деятельность, направленную на объект, можно поддержать сосредоточенность на нем своего внимания. [36]

Внимание - это связь сознания с объектом, более или менее тесная, четкая; в действии, в деятельности она крепится. Говорить о внимании, его наличии или отсутствии можно только применительно к какой-либо деятельности - практической или теоретической. Человек внимательный, когда направленность его мыслей регулируется направленностью его деятельности, и оба направления, таким образом, совпадают. Изменение внимания выражается в изменении переживания степени ясности и отчётливости содержания, являющегося предметом деятельности человека.

Таким образом, внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент физиологические и психологические процессы, способствует целенаправленному и организованному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает длительную и избирательную сосредоточенность психической активности на выбранном объекте. Внимание находит себе выражение в отношении человека к объекту. За вниманием часто стоят интересы и потребности, установки и направленность человека, другие психологические характеристики личности. Это, прежде всего, вызывает изменение отношения к объекту, выражаемое вниманием — его познаваемостью. На причины внимания к тому или иному объекту указывают его свойства и качества, взятые в их отношении к субъекту. Таким образом, внимание обуславливает успешную ориентировку субъекта в окружающем мире и обеспечивает более полное и отчётливое отражение. Объект внимания оказывается в центре сознания, все остальное воспринимается слабо, неотчётливо, однако направленность внимания может меняться.

 

1.2. Виды дидактических игр в развитии внимания у детей

старшего дошкольного возраста

 

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы развития. Использование игровых приемов делает обучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка». Игра создает «зону ближайшего развития ребенка». Л.С. Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».[37]

Е.И. Тихеева рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка. Формы игры, ее содержание обусловлены средой, в которой живет ребенок, обстановкой, в которой протекает игра, и ролью педагога, организующего обстановку и помогающего ребенку ориентироваться в ней[38].

Игра - это ведущая деятельность детей дошкольного возраста. В игре дети получают новые знания и реализуют свои впечатления.

Поскольку игра в дошкольном возрасте является основным видом деятельности, то целесообразно говорить о связи игры и внимания. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности процессов. В игре дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают. Среди всего многообразия игр для дошкольников особое место принадлежит дидактическим играм. Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях развития детей. Эти игры направлены на решение конкретных задач, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.[39]

Дидактические игры очень важны для развития внимания детей. Во время игр у ребёнка вырабатываются важные качества, необходимые для успешного развития внимания.

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой, автора одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания.[40]

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Впервые дидактическое направление было представлено в педагогике Ф. Фребеля. Он был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении, а в организации игры. Им разработана система дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно-образовательной работы с дошкольниками. Это игры с разными игрушками, материалами, расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач[41]. М. Монтессори тоже считала, что игра должна быть развивающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияние на развитие ребенка.[42] Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом для детей дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка[43]. Из понимания значения дидактических игр вытекают следующие требования к ним: в дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей. К дидактической игре, как и ко всякой другой, относятся слова А.С. Макаренко: «Игра без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра»[44]. Вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: В.Н. Аванесовой[45], Артемова Л. В.,[46] Ф.Н. Блехер, З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгером,. Радиной, А.И. Сорокиной[47], Симонова Л. П.[48] и др. Во всех их исследованиях подтверждается взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

О развивающем значении игры говорится в исследованиях Р.И.Жуковской[49], Д.Б. Эльконина[50], Н.Я. Михайленко[51], А.П.Усовой[52] и др. Оценивая дидактическую игру и ее роль в системе обучения, А.П.Усова писала: «Дидактические игры, игровые задания приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность».

Психолог А.В.Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовали бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей»[53].

Дидактические игры имеют своеобразную структуру, в которой большинство исследователей выделяет такие структурные элементы, как дидактическая задача, игровые правила, игровые действия, заключение или окончание игры. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают ее выполнение. Дидактические задачи разнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим (природа, люди, растительный мир, животный, труд, их быт события общественной жизни), развитие речи (закрепление правильного звукопроизношения, развитие связной речи и мышления, обогащение словаря). Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарных математических представлений.

Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Правила обеспечивают реализацию игрового содержания. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения (особенно в дошкольном возрасте). Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением. В играх для старших дошкольников правила указывают, как выбирать и сменять водящего, кого считать выигравшим и проигравшим и т.д.

В дидактических играх поведение ребенка, его действия, взаимоотношения с другими детьми регулируются правилами. Для того чтобы игра действительно служила воспитательным целям, дети должны хорошо знать правила и точно им следовать. Научить их этому должен воспитатель. Особенно это важно делать с самого раннего возраста. Тогда постепенно дети приучаются действовать в соответствии с правилами и у них формируются умения и навыки поведения в дидактических играх[54]. Немало важная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие - это проявление активности детей. А в игровых целях: собирать матрешку, катать разноцветные шары, разбирать башенку отгадывать предметы по описанию, перекладывать кубики, отгадывать, какое изменение произошло с предметами, расставленными на столе, выиграть соревнование, играть роль волка, покупателя, продавца, отгадчика и т.д. Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует, прежде всего, игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание, прежде всего, направлено на развертывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

Чем содержательнее игровое действие и правила дидактических игр, тем активнее действует ребенок. А это дает возможность воспитателю формировать взаимоотношения детей: умение действовать по очереди в соответствии с правилами игры, считаться с желаниями участников игры, помогать товарищам в затруднениях. В ходе игры есть возможность добиваться проявления инициативы каждым ребенком в достижении поставленной цели. Однако эти качества личности не воспитываются в ребенке сами по себе, их нужно постепенно, терпеливо формировать. Если детям любого возраста давать дидактическую игрушку, не раскрывая четко и ясно правил игры с ней, то игра протекает сумбурно и теряет свою воспитательную ценность. В зависимости от использования дидактического материала дидактические игры традиционно подразделяются на три группы:

- игры с предметами и игрушками, включающие сюжетные дидактические игры и игры-инсценировки;

- настольно-печатные игры, устроенные по типу разрезных картинок, складных кубиков, лото, домино;

- словесные[55].

Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, бирюльками, различными природными материалами (листьями, семенами). К народным дидактическим игрушкам относят:

- деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец;

- бочонки, шары, матрешки, грибки и др.

Основные игровые действия с ними: нанизывание, вкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы. Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

«Лото». Они строятся также по принципу парности: к картинкам на большой карте подбирают такое же изображение на маленьких карточках. Тематика лото самая разнообразная: «Зоологическое лото», «Посуда», «Одежда», «Растения», «Мы считаем» и др. Игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь.

Домино. Принцип парности в этой игре реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. Тематика домино так же разнообразна, как и лото. В игре развиваются сообразительность, память, умение предвидеть ход партнера и т.д.

Разрезные картинки и складные кубики, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Игры направлены на развитие внимания, сосредоточенности, на уточнение представлений, соотношение между целым и частью.

Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Такие игры проводятся в основном с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Организация дидактических игр детей старшего дошкольного возраста требует от воспитателя большой продуманной работы в процессе подготовки к их проведению. Дети шестого года жизни готовятся к школьному обучению и от того как они будут подготовлены к школе, зависит от успеха детей. Поэтому воспитатель при проведении дидактических игр особое внимание обращает на четкое, обязательное выполнение детьми правил игры и поведения в процессе игровой деятельности: организованности, дисциплинированности, внимательности, уважения товарищей по игре. Таким образом, дидактические игры оказывают большое влияние на развитие внимания. В дидактических играх на внимание ребёнок выполняет такие действия, которые формируют целенаправленность и устойчивость внимания, потому что именно эти игры всегда содержат задачу и правила действия, которые требуют сосредоточенности. Роль дидактических игр и занятий в развитии внимания детей огромна.

1.3. Возрастные особенности у детей старшего дошкольного возраста

В старшем дошкольном возрасте активно развиваются планирование и оценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов рунного труда.

В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Они эмоционально откликаются на, те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом.

В старшем дошкольном возрасте устанавливаются связи между художественным образом и средствами выразительности, формируются эстетические оценки и суждения, проявляется некоторая эстетическая избирательность.

В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за собой изображение). Развитие мелкой моторики влияет на совершенствование техники художественного творчества. Дошкольники могут проводить узкие и широкие линии краской (концом кисти и плашмя), рисовать кольца, дуги, делать тройной мазок из одной точки, смешивать краску на палитре для получения светлых, тёмных и новых оттенков, придумывать основной тон для получения более светлого оттенка, накладывать одну краску на другую. Они в состоянии лепить из целого куска глины, моделируя форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения, оттягивать детали пальцами от основной формы, украшать свои работы с помощью стеки и налепив, расписывать их.

Дети конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. У них формируются обобщённые способы действий и обобщённые представления о конструируемых ими объектах.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного развития детей. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в разных направлениях, активно развиваются психические процессы и совершенствуются основные виды его деятельности. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Аналогичные показатели определяют и развитие внимания. «Помимо усиления таких качеств внимания, как устойчивость, объем, распределение, переключение, возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребёнка направленное сосредоточению. Если младший дошкольник внимателен только к тому, что наиболее ярко и ново для него, то дети старшего дошкольного возраста могут удерживать своё внимание на решении самых различных задач». Одним из основных новообразований дошкольного возраста является воображение. Формируются такие его особенности, как произвольность и оригинальность. Совершенствуется восприятиецвета, формы, величины и строения предметов; систематизируются представления детей, полученные ранее. Старший дошкольник способен вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении затаи схематические изображения. «Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями»[56].

В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может прийти к решению тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более, младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенною эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок дня оценки себя и окружающих людей.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей: во взаимоотношении с игрой последняя имеет доминирующее значение. В этом возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре.

Ребёнок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества (ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношений людей. В 5-6 лет дошкольники совершают положительный нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане). В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения – формируется возможность саморегуляции, т.е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми.[57]

Ребёнок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т.д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями.

В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени, но и качества. Которыми дети хотели бы или, наоборот, не хотели бы обладать в будущем, и существуют пока как образы реальных людей или сказочных персонажей («Я хочу быть таким, как Человек-паук», «Я буду, как принцесса» и т.д.).

В 5-6 лет у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности, поэтому после 6 лет воспитательные воздействия на формирование его отдельных сторон, гораздо менее эффективны. В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения).