ФІЛАЛАГІЧНЫЯ І ПСІХОЛАГА-ПЕДАГАГІЧНЫЯ АСНОВЫ АСЭНСАВАННЯ МАЛОДШЫМІ ШКОЛЬНІКАМІ МОВЫ МАСТАЦКАЙ ЛІТАРАТУРЫ
ЛІНГВАМЕТАДЫЧНЫЯ І ЛІТАРАТУРАЗНАЎЧЫЯ АСНОВЫ АСЭНСАВАННЯ І АНАЛІЗУ МАСТАЦКАГА ТВОРА МАЛОДШЫМІ ШКОЛЬНІКАМІ
УВОДЗІНЫ
Методыка навучання дзяцей маўленчай дзейнасці, у тым ліку і чытанню, бярэ свой пачатак з педагагічных прац К.Дз. Ушынскага. Асаблівае значэнне педагог і пісьменнік надаваў праблеме глыбокага разумення вучнямі сутнасці слова, лічыў, што ў народным слове носьбіты мовы захоўваюць «увесь след свайго духоўнага жыцця» [3, с. 56].
Важкі ўклад у развіццё лінгвадыдактычнай тэорыі К.Дз. Ушынскага ўнеслі яго вучні і паслядоўнікі М.Ф. Бунакоў і Дз.І. Ціхаміраў.
У прыватнасці, Дз.І. Ціхаміраў, гаворачы пра неабходнасць мэтанакіраванай працы са словам, падкрэсліваў, што навык, звычка заглыбляцца ў сэнс слова часта адыгрывае важную ролю ў станаўленні асобы вучня і ўплывае на яго далейшы духоўны рост, спрыяе яго самавыхаванню [3, с. 514].
І сёння не страцілі свайго значэння асобныя тэарэтычныя пытанні, звязаныя з выпрацоўкай асноў асэнсавання мастацкага твора, раскрытыя гісторыкам літаратуры Дз.М. Аўсяніка-Кулікоўскім, які пераканаўча даказаў, што «разуменне мастацкага твора ёсць у некаторай меры паўтарэнне творчасці мастака… Разуменне і… засваенне мастацкага твора – працэсы далёка не пасіўныя: яны патрабуюць творчасці» [102, с. 78].
У 20-я гады ХХ ст., у часы станаўлення беларускай школы, вядомыя на той час метадысты К. Міцкевіч (Якуб Колас), Я. Лёсік, М. Тэпін і іншыя звязвалі праблему моўнай адукацыі вучняў з развіццём іх творчых здольнасцей, фарміраваннем маўленчых уменняў і навыкаў, актывізацыяй пазнавальнай дзейнасці. Дасягненні тагачаснай айчыннай методыкі, уласны педагагічны вопыт аўтара адлюстраваліся ў «Методыцы роднай мовы» К.М. Міцкевіча (Якуба Коласа) [64]. У названым падручніку рэалізуецца наступнае правіла: навучанне малодшага школьніка чытанню неад’емнае ад выхавання творчай асобы.
Вялікую ўвагу творчым працам вучняў у сістэме навучання і выхавання надавала вядомы савецкі метадыст М.А. Рыбнікава, якая бачыла літаратурнае чытанне школай маўлення, крыніцай назапашвання маўленчых сродкаў. Яна лічыла, што як творы жывапісу лепш за ўсё зразумее той, хто некалі вучыўся маляваць, музычныя – той, хто ведае ноты, так і літаратурны твор паўней і глыбей за іншых зразумее, адчуе, асэнсуе чытач, які хоць мінімальна валодае здольнасцю пісаць. Менавіта М.А. Рыбнікава ўпершыню агучыла прынцып «ад маленькага пісьменніка да вялікага чытача», які быў падхоплены тагачаснымі метадыстамі, але і цяпер яшчэ, на жаль, тэарэтычна не абгрунтаваны [126 –128].
У 60-я гады ХХ стагоддзя пачалася распрацоўка фундаментальных эксперыментальных даследаванняў па праблеме суадносін навучання і развіцця (Д.Б. Эльконін, В.В. Давыдаў, Л.В. Занкоў), пазней з’явілася канцэпцыя развіццёвага навучання, паводле якой тэарэтычнае мысленне фарміруецца сродкамі самога прадмета ў кантэксце вучэбнай дзейнасці.
У сувязі з гэтым вялікую каштоўнасць маюць працы З.І. Раманоўскай,
якая ў аснову тэорыі навучання малодшых школьнікаў чытацкай дзейнасці паклала метадалагічныя прынцыпы навуковай школы Л.В. Занкова. Сістэма ўрокаў чытання З.І. Раманоўскай мае мэтай дасягненне высокага ўзроўню развіцця асобы малодшага школьніка (яго розуму, волі, пачуццяў, духоўных запатрабаванняў) сродкамі самога вучэбнага прадмета, літаратуры.
Асобныя аспекты сатворчай дзейнасці аўтара і чытача, выражанай фомулай аўтар – вобраз – чытач, раскрываюцца ў працах Г.І. Беленькага, Г.М. Кудзінай, М.А. Лазарука, А.М. Левідава, В.А. Левіна, А.А. Мелік-Пашаевай, З.М. Наўлянскай, Л.А. Новікава і іншых педагогаў, якія займаюцца праблемамі пачатковай школы [4; 68; 69; 73; 76; 77; 79; 100; 120; 121].
Разглядаць праблемы развіццёвага навучання на ўроках літаратурнага чытання ў пачатковых класах, і асабліва пытанні дзіцячай літаратурнай творчасці, нельга без уліку набыткаў фундаментальнай працы Л.С. Выгоцкага «Уяўленне і творчасць у дзіцячым узросце», на якую, як метадалагічны падмурак, абапіраемся мы ў нашым даследаванні [31].
Далучэнне вучняў малодшых класаў да літаратурнай творчасці (а гэта адна з галоўных умоў паглыбленага разумення малодшымі школьнікамі ідэйна-вобразнага зместу твора) стала прадметам даследавання ў спецыяльнай метадычнай літаратуры, аднак распрацавана недастаткова. Выключэнне складаюць працы расійскага псіхолага
В.А. Левіна і беларускага літаратуразнаўцы і метадыста М.А. Лазарука..
Стратэгічную задачу пачатковай літаратурнай адукацыі В.А. Левін бачыць у наступным: не руйнуючы гульнёвага, непасрэдна - цэласнага ўспрымання мастацтва малодшымі школьнікамі, якое склалася ў дашкольны перыяд жыцця, трэба сфарміраваць у вучняў да канца пачатковага навучання камунікатыўныя адносіны да мастацтва і асновы мастацкага густу, пераўтварыць гульню з мастацтвам у зносіны з ім. Клопат пра дзіцячую літаратурную творчасць, на думку вучонага, неабходны менавіта таму, што ў працэсе яе дзіця своеасабліва назапашвае і захоўвае ў свядомасці вопыт чытача. В.А. Левін распрацаваў і абгрунтаваў ступені далучэння да мастацтва ў пачатковай школе, вышэйшая з якіх (4-я) мае канчатковай мэтай фарміраванне камунікатыўна-ацэначных адносін да прыгожага [77; 79].
Беларускі даследчык М.А. Лазарук яшчэ ў пачатку 80-х гадоў ХХ стагоддзя прыйшоў да высновы, што творчы элемент павінен стаць асновай ўсяго навучання літаратуры ў школе ўвогуле. Асабліва актуальна гэта, як сцвярджае аўтар, у пачатковых класах, «дзе павінны быць закладзены, выхаваны, даведзены амаль да навыку творчыя адносіны да мастацкага слова. Непасрэднае судакрананне з творчым працэсам дае эффект непараўнальна большы, чым уся шматгадовая праца настаўніка, школьніка па вывучэнні асаблівасцей мастацтва» [73, с. 49].
Нельга сказаць, што пытанні навучання малодшых школьнікаў творчым працам (перш за ўсё заснаваным на літаратурным матэрыяле) не закранаюцца зусім у метадычнай літаратуры. Адпаведны раздзел «Літаратурная творчасць і імправізацыя» прысутнічае ў праграме па чытанні для кожнага года навучання [113]. У часопісе «Пачатковая школа» ёсць пастаянная рубрыка «ТРИЗ» («теория решения изобретательских задач»), дзе належная ўвага надаецца, у прыватнасці, развіццю фантазійных уменняў і асацыятыўнага мыслення вучняў. Але трэба адзначыць, што пытанні творчасці вучняў разглядаюцца перш за ўсё як прыём развіцця іх мовы – канчатковай задачы ўсёй моўнай адукацыі і не суадносяцца з праблемамі аналізу мастацкага вобраза і вобразнай сістэмы твора.
У 80-я гады мінулага стагоддзя з’явіліся шэраг навуковых прац вядомых вучоных-метадыстаў Ш.А. Аманашвілі, З.І. Раманоўскай,
Н.М. Святлоўскай і іншых, у якіх абгрунтоўваецца камунікатыўна-дзейсны падыход да навучання. Сутнасць яго заключаецца ў вывучэнні мовы не як вучэбнага прадмета, а перш за ўсё як сродку зносін і развіцця асобы вучняў [3; 130; 120; 121]. Камунікатыўна-дзейсны падыход атрымаў тэарэтычнае абгрунтаванне таксама ў працах айчынных навукоўцаў, якія даследуюць пытанні методыкі выкладання рускай мовы ў пачатковых класах школ Беларусі – М.Б. Анціпавай, Н.С. Віслабокавай, А.В. Вернікоўскай,
А.С. Грабчыкавай, Н.С. Старжынскай (дашкольная адукацыя) [21; 22;
137 – 139].
У пачатку 90-х гадоў ХХ ст. фарміруюцца прынцыпова новыя падыходы да навучання беларускай мове. У гэты час (1992 г.) прымаецца Канцэпцыя нацыянальнай пачатковай школы (кіраўнік рабочай групы
Т.М. Савельева, навуковы кансультант В.В. Давыдаў). Згодна названай Канцэпцыі, на першы план у працэсе навучання і выхавання выходзіць станаўленне асобы вучня, фарміраванне яго першапачатковых поглядаў на прыроду, чалавека і грамадства на матэрыяле культурна-гістарычнай спадчыны роднага краю [56]. Канцэпцыя асобасна-арыентаванага, матывацыйна-мэтавага падыходу да навучання мове і літаратуры ў беларускай метадычнай навуцы распрацавана В.У. Протчанкам. У грунтоўным артыкуле «Адукацыя, школа, нацыянальная культура» вядомы навуковец прызнае вучня як «раўнапраўнага партнёра ў працы, гуманную асобу з яе грамадскімі і індывідуальнымі ідэаламі, магчымасцямі і запатрабаваннямі, а не як будучага выканаўцу пэўнай сацыяльнай ідэі». Адметнай характарыстыкай такой асобы, на думку навукоўца, могуць стаць якасці, «неабходныя для таго, каб развіваць і прымнажаць скарбы роднай мовы» [114, с. 9].
Новыя падыходы да навучання беларускай мове падтрымлівае і М.Г. Яленскі [175; 176; 177], які прыходзіць да думкі, што «літаратурны твор (вучэбны тэкст), становячыся аб’ектам лінгвістычнага і літаратурнага аналізу, сродкам фарміравання моўнай і этнакультурнай кампетэнцыі, развіцця маўленчых здольнасцей, набывае статус базавай дыдактычнай адзінкі» [178, с. 17].
Вядомы беларускі тэарэтык пачатковага навучання І.І. Паўлоўскі лічыць, што навучанне мове павінна грунтавацца на фармаванні пачуццёва-вобразнага разумення з’яў [108].
Якія б лінгвістычныя задачы мы ні вырашалі – вывучэнне тэксту як аб’екта чытання, абзаца як фрагмента тэксту ці сказа як асноўнай камунікатыўнай адзінкі мовы, – у сваіх навуковых пошуках мы абавязкова прыходзім да неабходнасці ацэнкі ролі слова ў навучальна-выхаваўчым працэсе. Менавіта працу над словам мы лічым асновай разумення ідэйна-эстэтычнага зместу твора. З усіх магчымых відаў аналізу мастацкага твора найгоршым, дылетанцкім, па нашым перакананні, будзе такі аналіз, які пачынаецца з прыблізнага і адвольнага вызначэння думкі і заканчваецца ацэнкай слова як сродку яе падмацавання.
Тэорыя вывучэння мовы мастацкага твора распрацавана ў фундаментальных працах вядомых мовазнаўцаў В.У. Вінаградава, І.Р. Гальперына, М.М. Шанскага [20; 35; 168]. Праблемам выяўлення дакладнасці словаўжывання, разумення вобразнага значэння слова прысвечаны працы расійскіх вучоных-метадыстаў Л.А. Гарбушынай, В.І. Нікіфаравай, М.І. Омаракавай, В.А. Сініцына, Дз.М. Шмялёва, а таксама айчынных мовазнаўцаў і метадыстаў І.Я. Лепешава, Г.М. Малажай, Р.В. Шкрабы і інш. [40; 99; 103 – 106; 135; 170; 83; 87; 88; 169]. Сярод апошніх па часе напісання публікацый на гэтую тэму можна назваць працы Г.М. Канцавой, І.І. Паўлоўскага, А.А. Сізага, Г.М. Федаровіч і іншых [54; 55; 108; 134; 163]. І ўсё ж трэба прызнаць, што пытанні вывучэння і асэнсавання менавіта вучнямі малодшага школьнага ўзросту вобразна-выяўленчай функцыі слова ў мастацкім кантэксце яшчэ чакаюць сваіх даследчыкаў. Вельмі няпроста навучыць маленькага чытача з усяго «банка дадзеных» пра канкрэтнае слова выбраць адно яго значэнне, менавіта тое, якое ўклаў у гэтае слова пісьменнік. Справіцца з гэтым могуць толькі творцы-чытачы, сапраўдныя суразмоўцы пісьменніка.
У навуковай і метадычнай айчыннай літаратуры вельмі мала ўвагі надаецца таксама адбору, характарыстыцы зместу матэрыялу, прызначанага для чытання. У існуючых чытанках героі апавяданняў і вершаў у большасці сваёй ідэалізаваныя, а самі творы бесканфліктныя. Працуючы з такімі творамі, настаўнік пачатковых класаў не можа арганізаваць на ўроку дыскусію, свабодны абмен думкамі, вучыць выхаванцаў аргументавана адстойваць свой пункт гледжання. Аўтары падручнікаў не заўсёды ўлічваюць узроставыя магчымасці дзяцей. Часта сустракаюцца ў чытанках творы празмерна легкаважкія, забаўляльныя, у іх змешчана мала класічных твораў, даступных дзецям малодшага школьнага ўзросту, а таксама навукова-пазнавальных артыкулаў. Паўстае праблема пошуку новых рацыянальных падыходаў да вызначэння зместу літаратурнага чытання ў пачатковых класах.
На працягу многіх дзесяткаў гадоў практычна нязменнымі застаюцца такія падыходы да асэнсавання мастацкага твора, як рух ад цэласнага ўспрымання (сінтэзу) праз аналіз да сінтэзу вышэйшага парадку. Часам пытанні, з дапамогай якіх высвятляецца сэнс, што ляжыць на паверхні твора, прыносяць непапраўную шкоду: губляецца час, вучні прызвычайваюцца дзейнічаць па алгарытме. На нашу думку, лагізаванае і тлумачальнае чытанне па-ранейшаму займаюць недаравальна вялікае месца на ўроках і аднабакова выхоўваюць чытацкія зацікаўленні.
Метадычная думка даследчыкаў праблемы ўспрымання і асэнсавання малодшымі школьнікамі мастацкага твора, па нашых меркаваннях, павінна быць накіравана на далейшую распрацоўку аспектаў сатворчай дзейнасці чытача, настаўніка і пісьменніка, на вывучэнне асаблівасцяў дзіцячай літаратурнай творчасці, фантазійных уяўленняў малодшых школьнікаў як неабходных складнікаў гэтай дзейнасці. Усе гэтыя пытанні павінны разглядацца ў кантэксце праблемы выхавання ў малодшых школьнікаў разумення вобразна-выяўленчай ролі слова ў мастацкай прасторы твора, разумення спецыфікі вобразнасці.
Фарміраванне чытацкіх навыкаў, навыкаў паўнацэннага ўспрымання твора пачынаецца ў пачатковых класах. Мы імкнуліся адшукаць шляхі і сродкі, якія садзейнічаюць асэнсаванню малодшымі школьнікамі мастацкага вобраза і ідэйна-эстэтычнага зместу твора, высветліць, якую ролю адыгрываюць у гэтым працэсе практыкаванні ва ўласнай літаратурнай творчасці, разуменне дакладнасці словаўжывання, асацыятыўнае мысленне, фантазійныя ўяўленні, эмацыянальна-пачуццёвы вопыт.
ФІЛАЛАГІЧНЫЯ І ПСІХОЛАГА-ПЕДАГАГІЧНЫЯ АСНОВЫ АСЭНСАВАННЯ МАЛОДШЫМІ ШКОЛЬНІКАМІ МОВЫ МАСТАЦКАЙ ЛІТАРАТУРЫ