Структура ўрока літаратурнага чытання паводле канцэпцыі лінгваметадычнага падыходу да навучання малодшых школьнікаў асэнсаванаму ўспрыманню мастацкага твора
Метадычнай навукай працягваецца далейшая распрацоўка спецыфікі ўрока літаратурнага чытання, яго тыпалогіі, структурных асаблівасцей, матывацыйнай сферы, сувязі з рознымі формамі пазакласных і пазашкольных заняткаў.
У залежнасці ад асноўных відаў дзейнасці вучняў мы вылучаем наступныя тыпы ўрокаў літаратурнага чытання:
а) урок успрымання і аналізу мастацкага твора як асноўны тып;
б) абагульняючы ўрок, у аснову якога пакладзены творчы пачатак;
в) урок літаратурнай творчасці: навучанне вусным і пісьмовым выказванням, рэдагаванню, абуджэнне цікавасці да літаратурнай творчасці, спроба ўласных творчых пошукаў;
г) урок працы з дзіцячым перыядычным друкам: напісанне калектыўных і індывідуальных карэспандэнцый, замалёвак, анатацый і г.д.;
д) нестандартныя тыпы ўрокаў: урокі-віктарыны, урокі-экскурсіі, урокі-сустрэчы з творчымі людзьмі.
У нашай працы мы разглядаем ўрокі асэнсавання і аналізу мастацкага твора.
Настаўнікі літаратуры, музыкі, выяўленчага мастацтва і танца, настаўнікі пачатковых класаў, што прыйшлі на ўрок літаратурнага чытання, маюць справу адразу з двума відамі творчасці: педагагічнай і мастацкай, бо кожны іх урок – гэта, вобразна кажучы, «мастацтва спасцігаць мастацтва».
Пазначаючы задачы ўрока, педагог перш за ўсё вырашае для сябе, з дапамогай якіх сродкаў ён дапаможа вучням «адкрыць» твор і аўтара твора, якая яго, настаўніка, роля ў гэтай працы. Яму трэба з пэўнай доляй дакладнасці прадбачыць, якія эмацыянальныя пачуцці выкліча твор, як гэта будзе суадносіцца з мастацкай праўдай жыцця, адлюстраванага ў ім. Настаўнік, рыхтуючыся да ўрока, павінен перш за ўсё ўдумліва прачытаць твор, па вобразным вызначэнні М.М. Шанскага, пад «лінгвістычным мікраскопам» [168, с. 10]. Такое ўдумлівае чытанне дасць магчымасць высветліць кульмінацыйныя пункты тэксту, яго непаўторныя асаблівасці як мастацкага адзінства. Прыкладная структура ўрока літаратурнага чытання, на якім адбываецца знаёмства з новым шэдэўрам мастацтва, уяўляецца нам наступнай.
1. Падрыхтоўчая праца да ўспрымання твора
Падрыхтоўчая праца поўнасцю абумоўлена ідэйна-эстэтычным зместам вывучаемага твора. Яе асноўнае прызначэнне – абудзіць, актуалізаваць жыццёвыя эмоцыі, веды, якія маюцца, мысленне – усё тое, што спатрэбіцца на ўроку. Бо зразумела: узнаўленне ва ўяўленні дзяцей літаратурных вобразаў магчымае толькі пры наяўнасці ў іх запасу ўласных жыццёвых эмоцый, якія адэкватныя аўтарскім, і адпаведных фактычных ведаў праз іх актуалізацыю. Прыдатнымі для гэтага будуць традыцыйныя прыёмы працы: слова настаўніка; гутарка па загадзя прадуманых пытаннях; свабодныя выказванні дзяцей па тэме ўрока; гутарка па матэрыялах экскурсій і асабістых назіранняў; зачытванне дамашніх сачыненняў, вершаў і замалёвак; выкарыстанне рэпрадукцый твораў жывапісу, узораў дэкаратыўна-прыкладнога мастацтва…
Вельмі важнае значэнне набывае ў гэтым выпадку мова настаўніка, якая павінна быць лаканічнай, выразнай, дакладнай, «даступнай, але недасягальнай» (В. Вітка). Настаўніцкае слова выдатна спалучаецца з нагляднасцю. Добра, калі ў руках педагога будуць кнігі, альбомы, гербарыі, муляжы, фотаздымкі, узоры народнага мастацтва, буклеты, календары, паштоўкі, памятныя значкі і медалі, сувеніры, вырабы з прыроднага матэрыялу, асобныя музычныя народныя інструменты і г.д.
Праграма па літаратурным чытанні прадугледжвае актыўную рэалізацыю ўзаемасувязей чытання з прадметамі эстэтычнага цыклу. Згодна праграме, гэтая ўзаемасувязь абумоўлена такімі ўласцівасцямі літаратурных твораў, як маляўнічасць, музычнасць, іх дыялогавы характар. Веды, набытыя на ўроках музыкі і спеваў, выяўленчага мастацтва, рытмікі і танцаў, садзейнічаюць выхаванню паэтычнага густу, адчуванню пэўных інтанацый у творах розных жанраў, развіццю вобразных уяўленняў [113].
Што датычыцца выкарыстання музычных твораў на ўроку літаратурнага чытання, то іх значэнне можа быць рознае. У школьнай практыцы грамзапіс выкарыстоўваецца часцей за ўсё як своеасаблівы музычны ўступ, задача якога – падрыхтаваць дзяцей да ўспрымання лірычнага верша. Добра, калі ў школах з рускай мовай навучання перад урокамі беларускай мовы і літаратурнага чытання настаўнік пачатковых класаў будзе практыкаваць музычныя перапынкі, на якіх прагучаць папулярныя народныя мелодыі. Гэта настройвае дзяцей на ўспрыманне гукавога каларыту мовы, на правільнае вымаўленне, бо ў рускамоўных школах – і не толькі ў іх – на перапынках дзеці не размаўляюць па-беларуску. Музыка можа выступаць таксама як фон, калі яе гучанне суправаджае чытанне лірычнага верша або пейзажнай замалёўкі.
Умела выкарыстаныя музычныя застаўкі, рэпрадукцыі карцін, творы дэкаратыўна-прыкладнога мастацтва спрыяюць больш глыбокаму асэнсаванню зместу мастацкіх вобразаў дзецьмі.
Перад чытаннем можна выкарыстаць і такі прыём, як здагадка, пра каго (пра што?) апавяданне ці казка. Пасля таго, як твор будзе прааналізаваны, высветліцца, чыя здагадка была больш дакладная.
Пачаць урок цікава – значыць разварушыць свядомасць вучняў, запрасіць іх да сумоўя. Зачын можа быць звязаны з ідэйна-вобразным зместам апавядання, казкі, байкі ці верша або выяўляць яго апасродкавана з дапамогай афарызма, прыказкі, цытаты.
Некаторыя прыёмы працы, укаранёныя ў практыку пачатковай школы, не спрыяюць развіццю эмацыянальных адносінаў дзяцей да твора. Так, да гэтага часу метадычныя дапаможнікі для пачатковай школы рэкамендуюць настаўніку перад чытаннем ставіць перад вучнямі пытанні. А гэта паслабляе цэласнасць і пачуццёвасць успрымання. Юныя чытачы пры такім падыходзе павінны будуць паралельна з успрыманнем ажыццяўляць лагічныя аперацыі па вылучэнні, супастаўленні, параўнанні розных з’яў.
2. Першаснае ўспрыманне твора
Перад першым чытаннем, як заўважалася вышэй, настаўнік не павінен ставіць ніякіх пытанняў. «Да мастацкага твора трэба падыходзіць «ад Адама», гэта значыць, поўнасцю аддавацца ва ўладу яго стыхіі?» – слушна заўважае расійскі літаратуразнаўца Г.І. Беленькі [7, с. 59].
Чытанне настаўніка павінна ператварыцца ў дзеянне, стаць актам суперажывання, актам перадачы сваіх думак і пачуццяў вучням. Настаўнік чытае ўважліва, абстрагуючыся ад рэальных абставін, у якіх знаходзіцца разам з дзецьмі ў гэты момант, спасцігаючы свет мастака.
Усё, чым узбагаціў сваю памяць настаўнік, усё, што ён перажыў, «пазнаў лёсам» (У. Калеснік), абавязкова адаб’ецца ў яго слове падчас першага выразнага чытання тэксту. Рабіць гэта пажадана некалькі запаволена, асабліва ў першым і другім класах. Такое чытанне цалкам апраўдана псіхалагічна, бо пры паспешлівым агучванні тэксту педагогам дзеці не змогуць «схапіць» і сэнсавы, і вобразны змест твора.
Можна прачытаць верш па бездакорна падрыхтаванай «партытуры», але не аказаць ніякага ўздзеяння на вучняў, не запаліць іх уяўлення, не прымусіць працаваць думку. Ніякай карысці ад такога «звышправільнага» агучвання не будзе. Вучні пачатковых класаў і маладыя, неспрактыкаваныя настаўнікі ў большасці сваёй чытаюць тэкст хутка. Пераканацца ў гэтым можна, выкарыстаўшы наступны нескладаны прыём: клас пачынае чытаць верш разам з майстрам-чытальнікам (яго голас запісаны на магнітафонную стужку). Пасля на некаторы час гук выключаецца. Калі дзеці закончваюць чытанне верша, артыст (гучнасць узнаўляецца) працягвае яго яшчэ некаторы час.
Часта ўжо пры першым чытанні адчуваецца агульная эстэтычная значнасць твора, яго эмацыянальны настрой, арыгінальнасць стылю. Першаснае выразнае чытанне твора, такім чынам, становіцца і яго пачатковым «тлумачэннем». Калі пасля гэтага вучні захочуць перачытаць верш ці кароткае апавяданне яшчэ раз – значыць, настаўнік выканаў сваю працу на «выдатна».
Дзеці актыўна ўключаюцца ў падзеі, што разгортваюцца ў творы, шчыра перажываюць за герояў. Адзначым, што выразнае першаснае чытанне твора не суправаджаецца воклічамі, знарочыстым захапленнем, штучнай патэтыкай. Гэта «не чытанне з тэатральнай сцэны, а асобага віду мастацтва жывога слова, калі мастацкая прырода вершаў і прозы павінна даходзіць да слухача ў пэўнай чысціні мастацкага слова (не гульні, не тэатра, не пантанімы)», – справядліва адзначае М.А. Рыбнікава і пераканаўча даказвае, што выразнае чытанне – адна з асноўных формаў навучання літаратуры, бо «самой прыродаю слова, якое гучыць, вызначаны асноўны метад пранікнення слова ў свядомасць – метад яго выразнага вымаўлення» [126, с. 164].
Твор чытаецца ўвесь, але настаўнік мае права перачытаць, інтанацыйна падкрэсліць асобны радок, фразу, кароткі эпізод двойчы. Значны эфект будзе дасягнуты, калі настаўнік, адклаўшы кнігу, звернецца да класа, узновіць ключавую фразу па памяці. Цэласнасць успрымання твора ад гэтага не парушыцца, а ўвага дзяцей да важнай у сэнсавых адносінах часткі твора ўзмацніцца. Мімікаю, жэстам, усмешкай настаўнік таксама мае магчымасць выказаць свае адносіны да таго, што прачытаў, асабліва падчас паўзы, калі найбольш інтэнсіўна адбываецца асэнсаванне твора. Не перашкодзіць цэласнаму ўспрыманню і кароткая ўстаўка-каментар – пабочнае словазлучэнне ці перыфраза, ужытая з мэтай тлумачэння незразумелага слова.
Вучань павінен паспець асэнсаваць пачутае, уявіць адпаведныя малюнкі, падрыхтавацца слухаць далей за даволі кароткі час. У даследаваннях па методыцы літаратурнага чытання айчынныя навукоўцы ў апошні час вялікую ўвагу надаюць менавіта аўдзіраванню, разглядаючы яго як актыўны від маўленчай дзейнасці. Слухаючы, падкрэслівае М.Г. Яленскі, вучань успрымае і ўсведамляе значэнне сказанага, згаджаецца або не згаджаецца, рыхтуецца да выказвання. «Аўдзіраванне з’яўляецца найважнейшым элементам навучання суразмоўніцтву» [176, с. 15].
3. Псіхалагічная паўза і эмацыянальнае асэнсаванне твора
Пасля першаснага ўспрымання твора неабходна зрабіць псіхалагічную паўзу. Апошнія словы верша, мастацкага апавядання, іх канцоўка найбольш выразныя ў эмацыянальных адносінах. Менавіта праз паўзу, як сцвярджаюць псіхолагі, ажыццяўляецца судакрананне духоўнага свету чалавека з думкамі яго суразмоўцы, у дадзеным выпадку – пісьменніка. Паспешныя пытанні толькі перапыняюць думкі вучняў, перашкаджаюць ім заглыбіцца ў змест таго, што прагучала ў класе. Калі на вачах у дзяцей слёзы, у такім выпадку ўсякі паспешлівы аналіз твора будзе недарэчным і яго можна спыніць. «Не лезце ў пачуцці з пытаннямі», – справядліва перасцерагае З.І. Раманоўская [121, с. 54]. М.А. Рыбнікава зазначае: «Мастацкі вобраз – яго трэба ўбачыць, пачуць, трэба з ім сустрэцца, сутыкнуцца, здзівіцца яму, узрадавацца або адчуць пагарду, гнеў, агіду і толькі тады пераходзіць да аналізу» [126, с. 140].
Пасля паўзы настаўнік павінен задаць некалькі пытанняў для высвятлення агульнага эмацыянальнага ўражання твора на вучняў. Адказы дзяцей дазволяць яму пераканацца ў правільнасці выбранага падыходу да працы на ўроку альбо дапамогуць тут жа скарэкціраваць пытанні і заданні, калі абраны шлях неэфектыўны.
У адным з нумароў часопіса «Начальная школа» метадыст В.І. Якаўлева згадвае, як у пачатку сваёй працы выкладчыкам ВНУ яна захацела даць студэнтам-практыкантам «узорны» ўрок па апавяданні А. Чэхава «Ванька». Малады выкладчык распрацавала план урока па традыцыйнай методыцы. Але, калі закончыла чытаць твор услых і мела намер спакойна правесці «праверку яго ўспрымання», атрымалася так, што ў гэтым няма патрэбы: палова класа плакала. «Значыць, дзядуля за Ванькам не прыедзе?» Пытанне аказалася некалькі нечаканым, але настаўніца, не разгубіўшыся, задала класу сустрэчнае пытанне: «А калі б дзядуля забраў хлопчыка назад у вёску, які лёс напаткаў бы яго там?» Гэты выпадак (а ў настаўніка-практыка падобнае здараецца не так і рэдка) – яшчэ адзін доказ на карысць таго, што пры аналізе мастацкага твора неабходна «ісці ад вучня», трэба прадбачыць магчымасць новага павароту ў загадзя падрыхтаванай і прадуманай размове, бо гутарка настаўніка з класам – гэта размова на роўных. У прыведзеным вышэй прыкладзе настаўніца, на час адклаўшы бездакорны план-канспект, змагла правесці добры ўрок. «Незапланаванае» пытанне дазволіла ёй асабліва ўважліва сканцэнтравацца на аналізе дэталяў побыту «ў людзях» і «ў людской». Тое, што выпала са структуры ўрока «праверка першаснага ўспрымання», ніяк не перашкодзіла разуменню твора. Усё было кампенсавана майстэрскім, прафесійным чытаннем настаўніцы, якая прыняла блізка да сэрца, змагла перадаць вучням і аўтарскі боль, і аўтарскую крыўду, шкадаванне і абурэнне [173, с. 19].
Іншым разам пытанні настаўніка аддаляюць дзяцей ад эмацыянальнага ўспрымання, прымушаюць «уключаць» памяць і лагічнае мысленне або толькі памяць, задаючы пытанні тыпу: «Якія яшчэ творы гэтага пісьменніка мы чыталі?», «Урывак з якога твора мы чыталі?..» На дадзеным этапе ўрока падобныя пытанні заўчасныя. Каб нічога не перашкаджала рабоце ўяўлення і эстэтычнага ўспрымання, нельга таксама прапаноўваць дзецям слухаць апавяданне і адначасова сачыць за тэкстам па кнізе. Такая праца не прыносіць карысці.
4. Паўторнае чытанне твора
Ці патрэбна паўторнае перачытванне ўсяго твора, у кожным канкрэтным выпадку вырашае сам настаўнік, зыходзячы з задач урока, літаратурнага матэрыялу, сфарміраванасці навыкаў чытання ў выхаванцаў. Некаторыя настаўнікі апраўдваюць абавязковае ўключэнне гэтага этапу ў структуру ўрока менавіта неабходнасцю ўдасканалення тэхнікі чытання. Але ж такія складнікі тэхнікі чытання, як дакладнасць, свядомасць і выразнасць, выпрацоўваюцца не асобна, а ў кантэксце ўсёй працы над ідэйна-вобразным зместам твора. Для выпрацоўкі хуткасці чытання неабходна змясціць асобныя (не мастацкія) тэксты ў канцы падручніка.
Параўнальна складаныя мастацкія творы могуць чытацца моўчкі і ўслых. Мэтанакіраванае чытанне і перачытванне адбываецца перш за ўсё пры аналізе твора, без якога ацэнка твора страчвае сэнс.
5. Аналіз вобразаў мастацкага твора
Ідэйна-вобразны, ідэйна-эстэтычны аналіз мастацкіх твораў – адзін з асноўных у пачатковай школе. «Мастацтва – перадатчык невымоўнага, таму глупствам здаецца спроба перадаць яго словамі. І ўсё ж, калі мы імкнемся падобнае зрабіць, розум багацее настолькі, што гэта з лішкам папаўняе затрачанае», – заўважыў яшчэ Гётэ [38, с. 427].
Мэта школьнага аналізу – паглыбіць і пашырыць першапачатковае ўспрыманне і разуменне тэксту, зрабіць яго асэнсаваным, навучыць юных чытачоў свабодна і лагічна выказваць свае думкі, дзяліцца ўражаннямі. Цяжка адразу зразумець змешчаны ў чытанцы нават невялікі, усяго на дзве-тры старонкі, высокамастацкі твор сучаснага пісьменніка або класіка літаратуры.
Важным з’яўляецца пытанне аб месцы вывучэння асобных элементаў твора ў агульным кантэксце зместу і формы. Аналіз элемента твора, пры ўсёй яго важнасці, з’яўляецца ў пэўнай меры дапаможным. Можна зрабіць падрабязны разбор усіх элементаў зместу і формы, але атрымаць у выніку «толькі рэестр, безаблічную характарыстыку, якая не набліжае нас да разумення цэлага» [84, с. 32]. Толькі арыентацыя на цэласнасць надае сэнс аналізу мастацкіх дэталяў і асобных эпізодаў. Аналіз не мае нічога агульнага з падзелам мастацкага тэксту на дробныя часткі. Адна з прычын страты дзецьмі цікавасці да мастацкай літаратуры тлумачыцца менавіта тым, што настаўнікі займаюцца «лагічным прэпарыраваннем» (У.Г. Гарэцкі), «расчляненнем» цэласнага мастацкага палатна. Аналізуючы мастацкі твор, педагог не заўсёды ўлічвае, што ў вобразе цесна знітаваны канкрэтнае і абагуленае, эмацыянальнае і лагічнае, аб’ектыўнае і суб’ектыўнае, што аналіз абавязкова павінен спалучацца з сінтэзам, абапірацца на рацыянальнае і эмацыянальнае.
Навукоўцы і метадысты традыцыйна вылучаюць у пачатковых класах такія віды аналізу мастацкага твора, як назіранні за развіццём сюжэтнага дзеяння, учынкамі дзеючых асоб, вывучэнне пастаўленых аўтарам праблем. На сучасным этапе шырока выкарыстоўваюцца элементы лінгвістычнага і літаратуразнаўчага разбору. Не адмаўляючы значэння кожнага з гэтых відаў аналізу, адзначым усё ж іх меншую ролю параўнальна з аналізам мастацкіх вобразаў і ідэйна-вобразнай структуры твора.
Пры павобразным аналізе мастацкі твор разглядаецца цэласна. Калі гэта сюжэтнае апавяданне, яго ідэйна-вобразны змест раскрываецца праз вычляненне галоўных персанажаў, якое, аднак, не з’яўляецца абсалютным, адарваным ад іншых кампанентаў, ад жывой тканіны твора. У такім творы разуменню характару герояў спрыяе ўсведамленне матывацыі іх паводзін. Асэнсаванне ўчынкаў персанажаў нараджае пачуццё. (Мы маем на ўвазе зноў жа цалкам прафесійную літаратуру). Важнае значэнне для малодшых школьнікаў набывае ўменне суперажываць герою. Дзіця, якое ўмее суперажываць, зможа быць велікадушным, здолее лепш зразумець героя і дараваць яму дробныя праступкі.
Ацаніць паводзіны персанажаў твораў юным чытачам дапамагае асабісты эмацыянальна-пачуццёвы вопыт, маральныя пачуцці, якія нараджаюцца на глебе яго асэнсавання. Часцей за ўсё вучнямі называюцца такія рысы герояў, як смеласць, працавітасць, дабрата. Значна радзей – сумленнасць, спагадлівасць, адказнасць. Настаўнікі пераканаліся, што дзеці дрэнна валодаюць адпаведнай тэрміналогіяй, даючы агульную эмацыянальна-эстэтычную ацэнку твора. Задача настаўніка і заключаецца ў тым, каб, аналізуючы твор, вучні карысталіся словамі-тэрмінаміы, якія б дакладна характарызавалі эмацыянальныя, духоўныя, інтэлектуальныя рысы характару герояў, агульны настрой усяго твора. Дзеці здольныя разумець і досыць складаныя, «комплексныя» пачуцці: светлую і чорную зайздрасць, здзіўленне і захапленне, любаванне і шкадаванне… Пашырэнне «слоўніка пачуццяў», размежаванне і супастаўленне маральных паняццяў, засвоеных вучнямі, – паўсядзённы клопат настаўніка.
Разуменню характару дзеючых асоб дапамагае таксама апісанне іх знешняга выгляду. Для вызначэння ролі партрэтнага апісання ў агульнай задуме твора, вобраза-персанажа мэтазгодна выкарыстаць наступныя пытанні: «Якія рысы характару героя знайшлі адлюстраванне ў яго партрэце?», «Чаму вы так рашылі?», «Якія словы тэксту навялі вас на гэтую думку?», «Як адносіцца аўтар да свайго персанажа?», «З якіх слоў гэта вынікае?..»
Характар вобраза-персанажа можа раскрывацца не толькі праз апісанне ягоных учынкаў, знешняга выгляду, але і праз яго характарыстыку іншымі дзеючымі асобамі, праз самахарактарыстыку, праз пейзажныя апісанні, паказ інтэр’еру і г.д. Сукупнасць моўных сродкаў тут становіцца своеасаблівым звяном ланцуга стварэння вобраза героя. У кожным звяне можна вызначыць словы-дамінанты, якія дакладна, канкрэтна, глыбока раскрываюць характар героя, матывуюць яго дзеянні і ўчынкі, указваюць на адносіны да яго іншых герояў і г.д. З гэтых слоў, вылучаных у кожным звяне, трэба і пачынаць аналіз мастацкіх вобразаў.
Пры аналізе мастацкага твора настаўнік не павінен саромецца сам выконваць заданні, што прапануюцца вучням. Напрыклад, напярэдадні жаночага свята ў трэцім класе (СШ № 30 г. Брэста) дзеці працавалі над вершам Р. Барадуліна «Восьмы дзень сакавіка», які заканчваецца словамі:
Ад усмешкі
Любай мамы
Пачынае шлях
Вясна…
Пасля таго, як яны прачыталі дамашнія сачыненні, прысвечаныя маці, настаўнік успомніў самага дарагога яму чалавека. Словы гэтыя паспрыялі духоўнаму яднанню педагога і выхаванцаў, надалі шчырасць і адкрытасць ўзаемаадносінам. Дзеці адчулі ў настаўніку старэйшага сябра, якому можна даверыць самае патаемнае.
Праграма па літаратурным чытанні ўключае патрабаванне ведаць прозвішчы і асобныя звесткі з жыцця пісьменнікаў, творы якіх вывучаюцца. На ўроку, пра які ідзе гаворка, вельмі дарэчы прагучалі словы Р. Барадуліна, звернутыя да маці, Куліны Андрэеўны. Настаўнік захоплена расказаў пра паэтава «Евангелле ад мамы».
– Цікава заўважыць, – звярнуўся ён да класа, – што народны пісьменнік, немалады чалавек, называе маці як і ў дзяцінстве – «мама». А з якімі словамі звяртаецеся да сваіх маці вы?
Дзеці па чарзе называлі словы. На чыста вымытай дошцы каляровай крэйдай і прыгожым каліграфічным почыркам, не спяшаючыся, настаўнік запісаў шчымлівыя словы-пачуцці.
– Дзеці, – працягваў настаўнік урок, – паслухайце, якімі яшчэ словамі звяртаюцца да маці ў розных кутках нашай Беларусі. Ні ў аднаго народа свету няма столькі ласкавых слоў пра самага дарагога чалавека. Гэтым трэба ганарыцца, бо адносіны да маці характарызуюць яго самога. Вось гэтыя цудоўныя словы: мама, мамачка, мамулька, мамулечка, мамуля, мамуленька, маці, матуля, матулька, матулечка, матуленька… (даследчыкі налічваюць сорак і больш слоў). Паспрабуем да запісаных слоў падабраць азначэнні. Дапамагайце мне: родная, дарагая…
– Мілая, любая, любімая, добрая, нястомная, адзіная, клапатлівая, ласкавая, пяшчотная, руплівая… – называлі дзеці.
Усе гэтыя словы народжаныя пачуццём. Моўныя сродкі і пачуццё павінны яднацца не толькі на ўроках, прысвечаных маці, але і на ўсіх астатніх уроках літаратурнага чытання. Слова, сагрэтае пачуццём пісьменніка і прапушчанае праз уражлівую дзіцячую душу, набывае магічную сілу. Такія словы асабліва выразна высвечваюцца у кантэксце мастацкага твора.
У прыведзеным фрагменце можна заўважыць, як арганічна спалучыліся слова і пачуццё, а калі браць па вялікаму рахунку – методыка, лінгвістыка, псіхалогія і літаратуразнаўства. Але ў пачатку было слова, у нашым прыкладзе – «мама».
Абагульняючы сказанае, акрэслім самыя галоўныя патрабаванні, што прад’яўляюцца да аналізу мастацкага твора:
– асноўным відам аналізу, якому ў пэўнай ступені падпарадкаваны іншыя яго разнавіднасці, з’яўляецца аналіз мастацкіх вобразаў і ўсёй ідэйна-вобразнай сістэмы твора;
– аналіз мастацкага твора трэба весці «ад вучня», «ад слова»;
– пошук ісціны (ідэйна-вобразны аналіз) заўсёды адбываецца ў працэсе гутаркі;
– аналіз мастацкага твора павінен спалучаць у сабе эмацыянальны і рацыянальны пачаткі;
– аналіз твора цесна звязаны з характарам яго першапачатковага ўспрымання і абапіраецца на яго;
– аналіз твора заўсёды мэтавы: дзеці і настаўнік павінны добра ведаць, з якой мэтай разглядаецца сюжэтнае дзеянне, мова, вобраз, мастацкая дэталь.
6. Асэнсаванне ідэйна-вобразнага зместу твора
Нельга ўявіць, каб, пачынаючы пісаць апавяданне ці аповесць, пісьменнік не ведаў, што з гэтага атрымаецца і для чаго ён піша. Задачу творцы, яго задуму павінен не менш выразна разумець і настаўнік, асэнсоўваючы змест твора.
Ідэйна-вобразны змест твора высвятляецца толькі на аснове цэласнага аналізу, у працэсе ўсведамлення ўзаемасувязяў, стасункаў паміж героямі і вобразамі ў творы. Ён непазбежна вядзе да разумення аўтарскай пазіцыі. У пачатковых класах аўтарская пазіцыя часцей за ўсё выяўляецца праз вобраз галоўнага героя. Вучні «расшыфроўваюць» паводзіны, учынкі, інтанацыю, выраз твару героя і г.д. і, зыходзячы з гэтага, выказваюць меркаванні пра адносіны аўтара да сваіх персанажаў.
Аналіз вобразнай сістэмы твора, асэнсаванне яго ідэйна-эстэтычнага зместу – праца, якая патрабуе пастаяннай увагі, сканцэнтраванасці, таму малодшыя школьнікі даволі хутка стамляюцца. Зняць напружанне педагог можа жартаўлівай заўвагай, да месца расказанай займальнай гісторыяй. Нецікавыя, сумныя ўрокі, на якіх настаўнік з канспектам у руках нешта «выпытвае» ў дзяцей, «тэрарызуючы» іх пытаннямі. Да таго ж ён не павінен «асаджваць» вучня пасля першай жа не зусім удалай фразы. Немалаважнае значэнне мае і тэмп урока. Няма падстаў хваліць маладога педагога за высокі тэмп, за тое, што дзеці «многа паспелі зрабіць». Часцей за ўсё гэта толькі знешняя дэманстрацыя актыўнасці і працаздольнасці класа. У той жа час і запаволены тэмп працы таксама не ўласцівы вучням малодшага школьнага ўзросту. Таму тут трэба знайсці «залатую сярэдзіну». У працэсе працы (дыялогу, дыскусіі) фарміруецца этыка слухача: уменне слухаць не перабіваючы, уступаць у размову і выходзіць з яе, выказваць аргументы, што супярэчаць думцы, агульнаму зместу папярэдніх выказванняў.
7. Водгук на прачытанае
Заключным этапам працы над творам павінен быць пісьмовы ці вусны водгук на прачытанае ў выглядзе сачынення-мініяцюры. Гэтая праца можа выступаць таксама ў якасці дамашняга задання і рыхтаваць дзяцей да ўспрымання матэрыялу наступнага ўрока.
Такім, у агульных рысах, бачыцца сучасны ўрок літаратурнага чытання, на якім вучні працуюць з новым творам.
Ёсць неабходнасць у межах разглядаемай праблемы спыніцца на асобных відах працы на ўроку. Прызначэнне ўсіх відаў працы у канечным сваім выніку зводзіцца да аднаго – дапамагчы вучням зразумець ролю слова ў стварэнні мастацкага вобраза, асэнсаваць ідэйна-вобразны змест ўсяго твора. Адзін з галоўных відаў такой працы – выразнае чытанне. Паспрабуем абазначыць некаторыя аспекты гэтага віду працы, акрэсліць месца выразнага чытання ў структуры сучаснага ўрока.
Да нашых дзён адным з асноўных прыёмаў навучання выразнаму чытанню ўсё яшчэ лічыцца прыём «чытай, як я». Простае перайманне манеры чужога чытання перашкаджае вучню думаць самастойна, не спрыяе развіццю трывалых навыкаў чытання. Вучань імітуе пачуццё, імкнецца перадаць чутую інтанацыю. Чытанне настаўніка – гэта яго, настаўнікава, разуменне характару героя. Педагог павінен выступаць дарадцам, а не чалавекам, што валодае ісцінай у апошняй інстанцыі. Прыём пераймання ні ў якім разе не павінен быць адзіным сродкам навучання інтанацыі. Спачатку неабходна вычарпаць магчымасці самастойнага знаходжання вучнем патрэбнай інтанацыі, тэмпу, іншых складнікаў выразнага чытання.
Выразнаму чытанню перашкаджае таксама арыентацыя на знакі прыпынку – коску, двукроп’е, працяжнік… Дзеці часта чуюць заўвагі і папярэджанні тыпу: «Паніжай голас на канцы!», «Забыў панізіць голас!», «Чытаем гучна і выразна, бо ў канцы стаіць клічнік!..» Падобная ўстаноўка прыводзіць да фармальнага выканання патрабаванняў. Кожны са знакаў прыпынку мае вялікую колькасць адценняў у залежнасці ад таго, якія вобразы, малюнкі паўстаюць за сказам, якія пачуцці гэтыя вобразы выклікаюць.
Асаблівай увагі патрабуюць сказы, у канцы якіх стаіць клічнік. Іх ўмоўна можна падзяліць на некалькі груп.
Першая група – гэта клічныя сказы, якімі карыстаюцца аўтары (персанажы), калі хочуць выказаць радасць, пахвалу. Назавём іх умоўна «радаснымі».
Здароў, марозны, звонкі вечар! (М. Багдановіч)
Першыя громы! Сэрцу вы мілы!.. (Я. Колас)
Другую групу складаюць клічныя сказы, у якіх утрымліваецца папрок, пагроза, незадавальненне. Іх умоўна назавём «сярдзітымі».
Дык і дзіцё малое разумее,
Што нават сталь без працы іржавее! (М. Скрыпка)
«Калі вы не скажаце, што ўсё гэта належыць маркізу Карабасу, вас усіх патаўкуць на дробны мак!» (Шарль Пэро)
Трэцяя група – гэта клічныя сказы, у якіх гучыць трывога, страх, папярэджанне аб небяспецы, заклік дапамагчы. Такія сказы можна ўмоўна назваць «трывожнымі».
«Неяк раз уночы прыбег салдат, пастукаў у дзверы, крыкнуў:
– Таварыш маёр, трывога!» (В. Хомчанка)
Да чацвёртай групы адносяцца сказы, што заключаюць у сабе скаргу, гора, засмучэнне.
«Апошнія вы, ясныя дні восені!..» (Я. Колас)
Пятая група: клічныя сказы, што выказваюць здзіўленне.
А ялінка! Чаго толькі
На яе няма галінках! (Якуб Колас)
Можна вылучыць таксама сказы, што выражаюць загад, патрабаванне, каманду, пададзеныя ў катэгарычнай форме; сказы, якімі людзі вітаюцца, развітваюцца, выказваюць пажаданні адзін аднаму; сказы-заклікі і некаторыя іншыя групы сказаў.
Несумненна, што нават у межах адной такой групы настроіцца на патрэбную інтанацыю не заўсёды проста. Праца над інтанацыяй клічных сказаў працягваецца на ўроках беларускай мовы. Настаўнік вучыць дзяцей заўважаць у такіх сказах фармальна-граматычныя прыметы, найперш – выклічнікі.
Паводле методыкі, выразнае чытанне твора – апошні этап урока, якому папярэднічае вылучэнне яго галоўнай думкі. Матывуецца гэта тым, што толькі пасля ўсведамлення і асэнсавання ідэі твора вучні змогуць чытаць выразна. Думаецца, што такі падыход памылковы. Выразнае чытанне павінна прысутнічаць на кожным этапе ўрока, выступаць адным з асноўных прыёмаў, які дапамагае дакладнаму разуменню мастацкага вобраза. Як адзначалася раней, першаснае выразнае чытанне мастацкага твора настаўнікам – гэта ўжо і ёсць пачатак падобнага разумення. Без выразнага чытання вобразны аналіз немагчымы наогул. Усё, што чытаецца: сказ на дошцы, умова граматычнага практыкавання і арыфметычнай задачы, дзелавы артыкул на ўроку азнаямлення з навакольным светам, – павінна чытацца выразна.
Недастаткова ўвагі надаецца настаўнікамі таксама чытанню па ролях. Чытанне па ролях карыснае ў тым плане, што дапамагае вучням глыбей адчуць характар персанажа менавіта праз яго мову. Перад вучнем узнікае неабходнасць выбраць правільны тэмп чытання, абазначыць голасам лагічныя паўзы і націскі, перадаць эмацыянальны змест рэплікі. А ўсё гэта будзе зроблена правільна, калі ён зразумее характар героя. Такі від чытання патрабуе абавязковай падрыхтоўкі.
Рыхтуючы клас да чытання па ролях, настаўнік выступае як рэжысёр і пачынае сваю працу з таго, што абмяркоўвае з дзецьмі характары вобразаў-персанажаў. Пасля гэтага трэба выбраць выканаўцаў адпаведных роляў. Настаўнік можа зрабіць гэта сам, але лепш выкарыстаць дапамогу класа, бо дзеці ведаюць, хто лепш выканае ролю зайца, лісы, воўка, іншых персанажаў. Затым даецца пяць-сем хвілін на падрыхтоўку. Чытальнікі адзначаюць у падручніку свае рэплікі, рыхтуюцца вымаўляць іх услых. Толькі пасля гэтага мэтазгодна пачынаць «рэпетыцыю». Чытальнікі-дублёры прапануюць свае варыянты «агучвання» роляў.
Для чытання па асобах бярэцца не ўвесь тэкст, а яркая, эмацыянальная частка яго. Як вядома, дыялог звычайна суправаджаецца словамі аўтара, у якіх падаюцца парады, як вымаўляць адпаведную рэпліку.
Чытанне па асобах блізка стаіць да драматызацыі тэксту, калі дзеці выконваюць ролі, не карыстаючыся падручнікамі. Для драматызацыі лепш за ўсё падыходзяць казкі. Пры выкананні сваіх роляў дзеці выкарыстоўваюць маскі, асобныя элементы касцюмаў.
Мы не ставім перад сабой мэту раскрыць змест усіх відаў працы на ўроку ўспрымання і аналізу мастацкага твора. Іх дастаткова многа – некаторыя метадысты налічваюць да шасці дзесяткаў [63, с. 68]. Аднак вельмі важна, каб гэтыя віды працы не прыніжалі вартасці ўрока чытання, не падпарадкоўвалі яго ўрокам беларускай мовы ці азнаямлення з навакольным светам. Урок літаратурнага чытання мае свае мэты і свае задачы, якія вырашаюцца ў працэсе дыялогу вучня з творам і аўтарам. У арсенале настаўніка пачатковых класаў павінны застацца толькі тыя віды працы, якія дапамагаюць дзіцяці зразумець твор як з’яву мастацтва слова. Пералічаныя ніжэй віды працы, на наш погляд, непрымальныя на ўроках літаратурнага чытання ў пачатковых класах:
– пераказ верша (як лірычнага, так і эпічнага), пераказ вершаванай казкі;
– пераказ апавядання ці мастацкага апісання «сваімі словамі»;
– чытанне «самага прыгожага» месца верша ці апавядання;
– высвятленне, што ў апавяданні (казцы) праўдзіва, а што не;
– пошук у мастацкім тэксце вывадаў, якімі можна карыстацца ў паўсядзённым жыцці;
– адказы на пытанні тыпу: «Чаму вучыць нас гэты твор?», «Якія рысы характару выхоўвае твор?..»;
– перанос маралі байкі на жыццё класнага калектыву, параўнанне мастацкіх вобразаў-персанажаў з канкрэтнымі людзьмі;
– выкарыстанне мастацкіх пейзажных замалёвак у якасці феналагічных назіранняў;
– чытанне і параказ з дапамогаю позы, мімікі, пантамімы;
– «жывы малюнак» – адзін вучань чытае, другі мімікай рэагуе на пачутае;
– знаходжанне сказа па пачатку і заканчэнні;
– пошук і чытанне сказаў з клічнікам, пытальнікам, шматкроп’ем, працяжнікам;
– пошук і падлік метафар, параўнанняў і г.д., а таксама рознага кшталту вывады на аснове такога падліку;
– чытанне завучанага на памяць верша ланцужком;
– чытанне сказа і ўрыўка мастацкага твора з увядзеннем дадатковых членаў сказа;
– вычляненне слоў, марфемны склад якіх суадносіцца з прапанаванай настаўнікам схемай;
– вычляненне сказаў зададзенай сінтаксічнай канструкцыі, з аднароднымі членамі, са звароткамі і г.д.;
– пошук і вычляненне слоў на зададзенае настаўнікам правіла; знаходжанне двух-, трох-, чатырохскладовых слоў, а таксама найдаўжэйшага слова ў тэксце;
– пошук словазлучэнняў па зададзенай схеме, напрыклад: прыметнік + назоўнік; дзеяслоў + прыслоўе;
– пошук і чытанне ў тэксце слоў, блізкіх ці супрацьлеглых па значэнні дадзеным (сінонімаў і антонімаў);
– пошук і запіс слоў і выразаў, якія можна выкарыстаць пры напісанні сачыненняў.
Аналіз вынікаў тэарэтычных і эксперыментальных даследаванняў структуры ўрока ўспрымання новага матэрыялу і асноўных відаў працы на такім уроку пераконвае нас у наступным:
а) немагчыма выпрацаваць ідэальную, непагрэшную структуру ўрока літаратурнага чытання, як і іншых прадметаў эстэтычнага цыклу, паколькі настаўнік сутыкаецца тут адразу і з педагагічнай, і з мастацкай творчасцю;
б) асноўным відам працы на ўроку літаратурнага чытання ў пачатковых класах з’яўляецца ідэйна-вобразны, ідэйна-эстэтычны, арыентаваны на цэласнае ўспрыманне твора аналіз, што адбываецца ў працэсе матываванай настаўнікам актыўнай і мэтанакіраванай гутаркі, у якой спалучаюцца эмацыянальны і рацыянальны пачаткі. Ён суправаджаецца ўзбагачэннем мовы вучняў словамі-тэрмінамі, якія дакладна характарызуюць эмацыянальныя, інтэлектуальныя і духоўныя рысы герояў, агульны настрой мастацкага твора;
в) сутнасць выбару заняткаў на ўроку літаратурнага чытання зводзіцца да таго, каб адабраць такія формы працы, якія дапамагалі б вучням разумець ролю слова ў стварэнні мастацкага вобраза, не прыніжалі высокую вартасць ўрока чытання, не падпарадкоўвалі яго другім урокам, а галоўнае – дапамагалі дзіцяці зразумець твор як з’яву мастацтва.