Исходные теоретические положения.

Толкование процесса понимания текста зависит от подхода, в котором рассматривается данная проблема. Также, характеристики и критерии понимания текста могут зависеть от типа текста, к которому обращается человек. Существуют ли общие закономерности понимания научного и художественного текста, или же понимание разных по стилистике текстов требует разных умений?

Ф. Шлейермахер полагал, что понимание, представляя собой и постижение, и порождение смысла, включает в себя процедуры обнаружения смысла текста в процессе его интерпретации, восстанавливающие изначальный замысел автора. Понимание текста есть процесс экспликации того, что уже изначально предзадано, заложено автором текста. Другой немецкий философ В. Дильтей считал, что понимание текста сродни сопереживанию, понять текст, значит пережить лично, постичь личностный смысл.

Огромный вклад в разработку проблемы понимания художественного текста внес М.М. Бахтин. Он полагал, что текст как феномен культуры являет собой связную, развернутую во времени, компактную и воспроизводимую последовательность знаков или образов: «Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления» [2]. М.М. Бахтин ставит перед развитым читателем две задачи: во-первых, увидеть внутренний мир героев "глазами автора"; во-вторых, выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор, согласиться с ним или вступить в спор и увидеть условный мир произведения своими глазами - "глазами читателя". Данные задачи можно решить только через своеобразный «заочный диалог» автора с читателем.

М.М. Бахтин считал, что суть текста составляет коммуникация. В разных формах диалог читателя с автором присутствует на всех этапах понимания текста.

Алексеева Л.Н. в своём подходе к пониманию текста утверждает, что центральным моделирующим представлением для рассмотрения процессов понимания является связь позиция – предмет, где в предмете фиксируется направленность понимания (что осваивается пониманием и задает его объективированные характеристики), а в позиции фиксируется особенность того, откуда на данный предмет смотрит человек и что в этом предмете для него выделяется как существенное и смыслообразующее [1].

Также, в данном подходе анализируется различие между процессами понимания и мышления, они не отождествляются так, как об этом писал, например, Л.С. Рубинштейн или М.И. Махмутов. Понимание отличается от мышления как более субъективированный (не имеющий простых и ясных объективных законов) процесс, в котором операциональная сторона практически незначима (или недостаточно изучена).

Алексеева Л.Н. различает понимание и мышление следующим образом: в понимании существуют особые процессы "идеирования", отвечающие за появление в мышлении идеализаций, представлений и образов. Это принципиально отличается от мышления, т.к. в мышлении задаются определенные нормы преобразования знаковых конструкций, а для процесса понимания такие нормы не заданы (может быть будет сделано в дальнейшем) [1].

Также как М.М. Бахтин Л.Н. Алексеевав рамках мыследеятельностного подхода делает акцент на существовании тесной взаимосвязи между пониманием текста и коммуникацией. В коммуникации разворачивается обмен текстами между двумя и более позициями. Критерием понимания является возможность воспроизведения текста одного собеседника другим. Однако данная фиксация удерживает только одну из сторон процесса понимания – удерживание предмета понимания в сознании понимающего. Однако у понимания с точки зрения этих авторов, есть и вторая сторона: позиционность. В том случае, если понимание сводится к воспроизводству чужого мнения, позиционность пропадает.

Исходной характеристикой отношения процессов понимания и коммуникации является появление некоторого общего предмета, по поводу которого и возникает коммуникация. Этот предмет может иметь и простой характер, и сложный характер: например, в диалоге люди могут, как совместный предмет иметь некоторое представление, которое интересует их обоих, могут иметь в качестве предмета описание действия или технологии, могут иметь в качестве предмета личные взаимоотношения и так далее. На этот предмет коммуниканты должны смотреть каждый со своей стороны, и, соответственно, понимать по его поводу разное, тогда у них появляется содержание того сообщения, которое они направляют собеседнику.

Анализ ключевых показателей способности понимания текста производился в ходе решения задач по разработке средств диагностики способности понимания. Широко известен опыт тестового измерения ключевых когнитивных компетенций, накопленный в рамках регулярных международных мониторинговых исследований PIRLS (ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy) и PISA (ProgrammeforInternationalStudentAssessment).

Когнитивный аспект понимания представлен в таксономии образовательных целей Б. Блума. С его точки зрения способность понимания устроена иерархически (от простого к сложному) и она отдельна от процессов анализа и синтеза. В качестве основных показателей способности понимания Б. Блум выделяет следующие умения: трансляция, объяснение, резюмирование, перефразирование, интерпретация, иллюстрирование и экстраполяция усвоенной информации. Учитывая опыт международных мониторинговых исследований, отечественные исследовательские группы под руководством П.Г. Нежнова создали тестовый инструмент для диагностики учебной успешности в начальной школе. В рамках данного подхода критериями грамотное прочтение (понимание) эпического произведения составляют следующие умения:

- выявление (нахождение) прямых и косвенных оценок автора и обоснование своего понимания (текстом);

- определение (узнавание) жанра произведения, «запускающего» определенную читательскую стратегию;

- выявление эмоционального тона текста и обоснование своего понимания;

- извлечение (выделение) соответствующих фрагментов текста, установление связей между ними и их интерпретация (толкование);

- выделение последовательности событий, значимых для проявления внутреннего мира героя;

- нахождение и интерпретация (толкование) художественных деталей, значимых для проявления а) внутреннего мира героя и б) отношения автора (рассказчика)[19].

В работе А.А. Мелик-Пашаева по диагностике художественно творческого развития детей, выделяются показатели и уровни понимания лирического текста.

1. Понимание наличия субъекта переживания.

2. Понимание мыслей (и их связи с настроениями).

3. Понимание основного эмоционального тона.

Для каждого показателя определены высокий средний и низкий уровни [21].

Важность способности понимания текста в достижении общего образовательного результата подчеркнута требованиями Федерального государственного образовательного стандарта. В примерной основной образовательной программе начального общего образования зафиксированы отдельные требования к достижению такого образовательного результата, как понимание текста. В универсальном умении работать с текстом выделены такие аспекты, как: поиск информации и понимание прочитанного; преобразование и интерпретация информации; оценка информации. В свою очередь, в каждом аспекте описаны умения, обязательные к усвоению и умения, освоить которые у ученика будет возможность.

1.Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного.

2. Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации.

3.Работа с текстом: оценка информации.

Таким образом, структура способности понимать текст не является одинаковой для разных исследователей, в то же время, очень многие основные способы выстраивания понимания текста оказываются важными для большинства ученых. Мы в нашей работе в основном будем опираться на такие способы работы по пониманию текста, которые представлены в примерной основной образовательной программе начального общего образования.

Вопрос о формировании способов понимания текста рассматривается в ряде зарубежных и отечественных исследований. В работе Р.Р. Каракозова изучался процесс смыслообразования при чтении художественной литературы. В его обучающем эксперименте за основу была взята специальная методика совместной деятельности экспериментатора-преподавателя с читателем. Работа по этой методике была направлена на организацию акта чтения с помощью следующих приемов читательского взаимодействия с текстом: «продолжение действия», «прерывание действия», «опробование границ смыслового поля рассказа». В исследовании экспериментально показано, что понимание текста и формирование собственных смыслов является результатом организации действий хронотипирования в процессе обучения литературе. Доступ к пониманию художественного текста открывается посредством перестройки смысловых образований личности.

Квасюк Т.Я. выделяет ряд умений, пошаговое выполнение которых приводит к достижению понимания. С точки зрения данного ученого четыре шага важно использовать в педагогической практике по формированию способности понимания у школьников: предпонимание, собственно понимание в действии, самостоятельное осмысление материала и проверка правильности понимания. Для того, чтобы ученики усваивали новый материал лучше и успешно пользовались им в своей учебной деятельности, у них должен быть базовый уровень знаний. Он необходим для предпонимания любой проблемы. Также необходима проблемная ситуация и желание ее разрешить, то есть некая мотивация к пониманию. Для дальнейшего шага необходимы такие умения как, самостоятельное осмысление и выдвижение гипотез решения проблемы. Заключающее умение - проверка правильности решения проблемы или задачи. В ходе самой мыслительной деятельности во время повторного решения похожих задач происходит образование автоматизмов и определенных навыков мышления, что в свою очередь помогает процессу мышления и понимания.

Ф. Шлейермахер рассматривает процесс понимания текста как экспликацию того, что уже изначально предзадано, заложено автором текста. В связи с этим собственное понимание текста, открытие единства его частей начинает складываться через интерпретацию того, что уже заложено автором. Эта идея прослеживается и в работах М.М. Бахтина, который также полагал, что читателю необходим соответствующий опыт «бывания» в авторской позиции. Разделяет данное мнение и М.А. Рыбникова, которая выдвинула широко известный принцип обучения «от маленького писателя к большому читателю». Одним из условий формирования развитой читательской компетенции является освоение авторской работы самим учащимся, то есть нахождение учащегося в позиции автора. Таким образом, авторская работа является необходимым условием для развития читательской компетенции.

Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская рассматривают в качестве условия становления эстетически развитого читателя овладение способами работы с текстом не только в позиции автора, но и в трех других позициях: читателя, критика и теоретика. Ученику для успешного освоения различных позиций нужна литературно-критическая оценка, т. е. в каждой позиции сплавлены читатель, автор и критик. Кроме того, чтобы творчество было успешным, а оценка его конструктивной, необходимы, в свою очередь, знания по теории литературы, знания о законах создания художественного образа, выступающих как средство работы автора и читателя.

Таким образом, результатом понимание художественного текста является формирование у каждого читателя своего художественного образа, своей читательской точки зрения, доказательство текстом, что не исключает, а, наоборот, предполагает индивидуальные прочтения. Это предполагает использование не просто традиционных школьных форм анализа теста, а постановку перед школьниками задач на интерпретацию текста, вычитывание, толкование.