Тема 2. Теоретико-методологические основы педагогики

План лекции

Методологические основы педагогики. Компоненты методологии педагогики

Философский и общенаучный уровни методологии педагогики

Личностно ориентированный и деятельностный подходы в педагогике

Аксиологический, культурологический, антропологический, синергетический и другие педагогические метапринципы

Методы научного исследования в педагогике

Из философии мы знаем, что методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода». В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова - это учение о методах научного исследования.

В современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений.

Методология педагогики выполняет следующие функции:

она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);

обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);

помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);

обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);

создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).

Данные признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В.В. Краевского, «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» (Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. - 2002. -№ 1. - С. 3-10).

Выделяются две функции методологии педагогики — дескриптивная, т.е. описательная, предполагающая также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивная — нормативная, создающая ориентиры для работы педагога-исследователя.

Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы - теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся:

определение методологии; общая характеристика методологии как науки, ее уровней;

методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;

объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:

научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

типология педагогических исследований;

характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

логика педагогического исследования и т.д.

Эти основания - объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога - исследователя.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методология, по мнению А.М. Новикова, рассматривает организацию деятельности (деятельность - целенаправленная активность человека). Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления - временной структурой (автор исходит из пары категорий диалектики: историческое (временное) и логическое).

Логическая структура включает следующие компоненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.

Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы.

Можно предложить следующую схему структуры методологии:

1. Характеристики деятельности:

• особенности,

• принципы,

• условия,

• нормы деятельности.

2. Логическая структура деятельности:

• субъект,

• объект,

• предмет,

• формы,

• средства,

• методы,

• результат деятельности.

3. Временная структура деятельности:

• фазы,

• стадии,

• этапы деятельности.

В современных условиях философские основы педагогической науки представлены различными философскими традициями: экзистенциализм, неопозитивизм, неотомизм, прагматизм, феноменология, диалектический материализм.

Экзистенциализм - философия существования. Н. Бердяев, М. Хайдеггер, К. Ясперс, А. Камю Ж.П. Сартр. Представители этого направления стремятся постигнуть бытие как некую непосредственно нерасчлененную целостность субъекта и объекта. Выделив в качестве изначального и подлинного бытия само переживание, экзистенциализм понимает его как переживание субъектом своего «бытия - в мире». Бытие толкуется как непосредственно данное человеческое существование, как экзистенция. Хайдеггер описывает структуру экзистенции через ряд модусов человеческого существования: заботы, страха, решимости, совести и др. Экзистенция - рефлексивное понимание.

Экзистенция конечна и имеет такую характеристику как временность. В отличие от физического времени - чистого количества, бесконечного ряда протекающих моментов, экзистенциальное время качественно, конечно и неповторимо: оно выступает как судьба (Хайдеггер, Ясперс) и неразрывно с тем, что составляет существо экзистенции: рождение, смерть, любовь, отчаяние, раскаяние и т.д.

Еще одно определение экзистенции - трансцендирование, т.е. выход за пределы. Трансцендентный - выходящий за границы возможного опыта, выходящий за пределы человеческого сознания.

Человек должен научиться жить и любить с постоянным сознанием хрупкости и конечности всего, что он любит, незащищенности самой любви. (Ясперс) Глубоко скрытая боль, причиняемая сознанием конечности экзистенции, придает его привязанности особую чистоту и одухотворенность.

Неотомизм. Ф. Аквинский, Жильсон, Маритен, И. Лоц, К. Фабро. В основе учение об акте и потенции, согласно которому процессы возникновения тех или иных вещей или явлений трактуются как осуществление, актуализация потенций.

Человеческий интеллект, чтобы быть истинным, должен сообразовываться с божественным интеллектом.

Личность в неотомизме есть незыблемая, духовная субстанция. Атрибуты личности - свобода, самосознание, способность проявления в духовном акте, творческой возможности - получают свое ценностное подтверждение лишь в соответствии с богом.

Неопозитивизм. Ч. Моррис, К. Айдукевич. У. Куайн. Абсолютизация естественных наук и методов этих наук. Верным является то, что получено с помощью практики. Наука – это математика, естествознание. Общественные науки – это мифология.

Представители этого философского направления пытались уйти от жизненно важных социальных и идеологических проблем, обосновывая это концепцией деидеологизации философии, абсолютизацией логической и языковой проблематики.

Прагматизм. Д. Дьюи, А. Маслоу. Главные понятия – опыт, дело. Индивидуальный опыт человека. Всякое знание истинно, если получено на практике, полезно. Цель образования – «самовыявление» данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей. Педоцентризм – ведущий принцип прагматизма - в центре всей школьной жизни стоит ребенок.

Исследование феномена личности А. Маслоу привело его к созданию концепции самоактуализации, в которой на основе изучения жизни, ценностей и отношений людей он отразил сущностные характеристики личности. Самоактуализация дефинируется им как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т.п.» и предполагает полное, живое переживание. Самоактуализация происходит в ситуации выбора в пользу роста.

Отметим то, что самоактуализация представляет собой постоянный процесс развития своих потенциальностей, а в центре этого процесса находится самость. Это сердцевина личности, ее темперамент, уникальные вкусы и ценности.

Диалектический материализм. К. Маркс, Ф. Энгельс. Основные положения: первична материя, вторично сознание; причинная обусловленность явлений объективного мира; все явления, предметы находятся в развитии, изменяются. Ориентация на законы диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Личность – объект и субъект общественных отношений. Развитие личности обусловлено внешними обстоятельствами и внутренней природой. Существенная роль воспитания в развитии личности. Развитие личности происходит в деятельности.

Общенаучный уровень методологии педагогики представлен системным подходом.

Системный подход обусловлен самой природой педагогических явлений, которые, как и другое любое материальное или социальное тело/явление существует в виде взаимозависимой совокупности элементов, то есть в виде системы, основным признаком которой является целостность. В этой связи любое (и эмпирическое, и, тем более, научное) постижение определенного тела/явления не может быть ориентированным только на вычленение отдельных сторон, свойств, позиций без соотношения их друг с другом. Очевидно, что чем сложнее предмет исследования, тем настоятельнее требуется именно системный подход к его познанию.

Отличительными чертами педагогической системы как таковой являются, во-первых, ее сложность, обусловленная биосоциальной природой субъекта и объекта, т.е. человека; во-вторых, динамичность, исходящая из постоянной активности и многовекторности проявления участников совместной деятельности; открытость, обусловленная, с одной стороны, ее прямым выходом в среду, с другой – отсутствием конечных качественно- количественных ограничений и т.д. Кроме того, эта система обладает специфическими компонентами и динамичными способами их взаимосвязи, которые существенно влияют на характер ее функционирования.

Педагогические системы выполняют следующие функции: обучающую, воспитывающую, развивающую, управляющую, технологическую, корректирующую и исследовательскую.

Личностно ориентированный и деятельностный подходы в педагогике. Личностный подход детерминирован исключительностью статуса и роли в педагогической системе человека как субъекта и объекта деятельности. Обучение и воспитание организуется для человека с целью его личностного совершенствования. Поэтому в педагогической системе человек/ личность одновременно выступает в нескольких аспектах, отраженных с помощью следующей таблицы:

Кроме того, главным ориентиром любого педагогического процесса должна быть личность в широком спектре социально-значимых проявлений.

Деятельностный подход имеет принципиальное значение, поскольку деятельность – это специфически человеческая форма активности, направленная на присвоение человеком в ходе своей социализации общественно-исторического опыта. Поскольку в этом опыте центральное место занимают социально-предпочтительные установки, нормы и ценности, то именно их присвоение обеспечивает человеку его становление как личности. Активная деятельность по достижению личностно- и социально-значимых целей, к тому же если она по содержанию соотносится с типом ведущей для данного периода развития человека деятельности, является существенным каналом развития.

Естественно, что для полноценного развития личности требуется система деятельностей, удовлетворяющих разным требованиям предметного, нравственного, эстетического характера. Поэтому в воспитательном процессе используются игровая, учебная, трудовая и иные виды деятельности, а также общение, которое чаще всего представляет собой специальный регулятор разнообразной кооперированной деятельности.

В настоящее время на конкретно-научном уровне сформулированы философско-педагогические стратегии – метапринципы, которые так же, как и методолого-науковедческие положения, имеют по отношению к педагогическому процессу статус базальных образований.

Специалистами (В.И. Андреев, В.А. Сластенин и др.) выделяются такие метапринципы, как аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический и герменевтический, каждый из которых имеет достаточно характерное содержание.

Аксиологический метапринцип вытекает из философского учения о ценностях – аксиологии. В последнее время “ценностный взгляд” на мир утвердился в отечественной науке столь широко и основательно, что его можно считать едва ли не доминирующим в тематике исследовательских проектов гуманитарных наук. Это объясняется тем, что ценности в природе и реальном бытии человека выступают в роли специфической призмы, преломляющей те или иные социально-психологические процессы. В этой связи по системе ценностей и ценностных ориентаций можно достаточно точно выявлять функциональную направленность и социальную значимость любого общественного процесса как системы.

Приоритетным для нашего общества и, естественно, для современного педагогического процесса могут быть признаны такие ценности, как Человек, Жизнь, Семья, Родина, Труд, Коллектив в самых разнообразных вариантах их социально-психологических проявлений на гносеологическом, онтологическом и практическом уровнях.

Культурологический метапринцип порожден интериоризацией обучающимся под руководством педагога практических и духовных явлений, обеспечивающих человеку оптимальную жизнедеятельность. Данный принцип вполне соответствует пониманию воспитания как “введения человека в контекст культуры” (Н.Е. Щуркова). Рассматривая культуру как специфический “образ” человеческой жизнедеятельности, фиксируемый в материальных и духовных ценностях, а также в способах их создания, применения и передачи, образовательные учреждения важнейшим направлением своей работы обязаны считать постоянное и настойчивое включение учащихся в “культуроосвоительную” и “культуросозидательную” деятельность, без чего формирование полноценной личности сегодня попросту невозможно.

Антропологический метапринцип, предполагающий, что в центре наук о человеке должен быть сам человек и всеобъемлющее, целостное и системное знание о человеке, базируется на антропологии – науке о происхождении и эволюции человека. Его ценность для изучения педагогической действительности вызвана тем, что в воспитательном процессе в качестве субъекта и объекта выступает человек как целостная биосоциальная данность. Стало быть, согласно этому принципу организаторы педагогического процесса должны подходить к воспитаннику с пониманием того, что в нем органически переплетаются духовная сущность и физическая “ипостась”. Данное обстоятельство диктует педагогу обязанность знать и понимать природу человека, разумно помогать своему ученику в самосовершенствовании.

Гуманистический метапринцип ориентирует воспитателя на особую ценность человека как личности. Каждый воспитанник имеет право на свободу, счастье, развитие и проявление своих сил и способностей. При этом стремление педагога к реальному обеспечению этого права является не просто желательным, а насущно необходимым условием подлинной продуктивности педагогического процесса. Такое обеспечение напрямую связано с поддержанием эмоциональной стабильности жизни воспитанника, создаваемой доброжелательным отношением, умением прощать его необдуманные и даже отчасти злонамеренные поступки, признанием его “частных” прав на ошибку, свое мнение, личную тайну, собственность и т.д. Весьма значимым в жизни образовательного учреждения являются также тон и стиль деловых и межличностных отношений.

Синергетический метапринцип представляет собой положение, в основе которого лежит понимание действительности как сложной и в то же время открытой системы, способной к самоорганизации (гомеостазу) и саморазвитию. В этой связи очевидно, что синергетический подход применим не ко всем явлениям и процессам, а только к биологическим и социальным. Таким образом, синергетика распространяется только на то, что постоянно характеризуется определенной неупорядоченностью, асимметрией составляющих элементов и их функциональной загруженностью. Конкретными же объектами изучения синергетики как теории самоорганизации гомеостатических систем являются сложность и диссипация (рассеивание), хаос и упорядоченность, устойчивость и неравновесность и т.п.

Герменевтический метапринцип изначально связан с существующей много веков наукой истолкования речевых произведений, текстов в соответствии с актуальными прагматическими или духовными потребностями, установками и т.д. Поскольку воспитание как социально-культурное явление базируется прежде всего на общении, в ходе которого с помощью языковых средств постоянно кодируются и декодируются речевые произведения, то в педагогическом процессе возникает обмен личностными смыслами, понятиями, которые адекватно выражают степень развития личности.

Не менее важно для организаторов воспитания установить, понять значение, смысл ключевых идей и позиций, на которых зиждется этот процесс.

Приведенные метапринципы вкупе с рассмотренными выше методолого-науковедческими подходами образуют системное основание для конструктивного моделирования педагогического процесса, ориентированного на развитие ученика как свободной, гуманной, духовной и творческой личности.

Педагогическое исследование представляет собой процесс и результат научной деятельности, направленный на получение новых знаний об образовании, о педагогическом процессе и развитии личности в условиях специально организованного обучения и воспитания.

Для проведения педагогического исследования необходим комплекс теоретических и эмпирических методов, математические и статистические методы.

Существует несколько подходов к классификации методов психолого-педагогического исследования.

Б.Г. Ананьев выделяет следующие четыре группы методов.

Организационные методы, включают сравнительный метод (сопоставление различных групп испытуемых по возрастам, видам деятельности и др.); лонгитюдный метод (обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного времени) и комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук, один объект изучают разными средствами), объединяющий в себе достоинства обоих вышеназванных методов.

Эмпирические методы - это методы сбора первичной информации. Среди них выделяют обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); различные виды эксперимента (лабораторный, полевой, естественный, констатирующий, формирующий); психодиагностические методы (тесты стандартизированные, тесты проективные, беседа, интервью, анкеты, опросники, социометрия); праксиметрические методы (приемы анализа процессов и продуктов деятельности: хронометрия, циклография, профессиограмма, оценка продуктов деятельности); моделирование; биографический метод.

Методы обработки данных охватывают: методы количественного (статистический) и качественного (дифференциация материала по группам, их изучение) анализа, позволяющие установить скрытые от прямого восприятия закономерности.

Интерпретационные методы, предполагающие различные приемы объяснения закономерностей, выявленных в результате статистической обработки данных, и их сопоставление с ранее установленными фактами. Они включают генетический метод, представляющий собой исследование генетических связей (филогенетический, онтогенетический, генетический и социогенетический), так называемое исследование «вглубь»; структурный (классификация, типологизация) метод: психография, типологическая классификация, психологический профиль - исследование «вширь».

Более упрощенную классификацию предлагает И.Б. Гриншпун, согласно которому методы исследования подразделяются на неэксперименталъные (различные виды наблюдения, опрос, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности), психодиагностические (различного рода тесты) и экспериментальные (метод эксперимента и различные его модификации).

Среди методов теоретического исследования можно выделить: теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, классификация, систематизация и др.

Для обработки полученных результатов используются математические и статистические методы: регистрация, ранжирование, шкалирование. Результаты, полученные с помощью статистических методов, показывают количественную зависимость в виде таблиц, диаграмм, гистограмм, графиков.