Б. БЕЙН, А. Ю, И. А. ПАНАРИН
БИЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
(ВНОВЬ ОБРАЩАЯСЬ К Л. ВЫГОТСКОМУ И А. ЛУРИЯ)
Б. БЕЙН, А. Ю, И. А. ПАНАРИН
Билингвистическое воспитание детей является общей целью для родителей, педагогов и исследователей. Родители и педагоги "хотят сделать это правильно" исходя из практической необходимости. Ученые, из теоретической необходимости, хотят так же понять билингвизм с позиции общих принципов развития человека. В данной статье мы будем говорить об интересах этих трех групп, опираясь на плодотворные работы Л. Выготского и А. Лурия.
Сравнительное изучение монолингвизма и билингвизма содержит вызов традиционному пониманию того, что является стержневой проблемой человеческого развития: подчинение биологических процессов психосоциальным, т. е. способность сознательно подчинять биологически побуждаемое поведение
сознательно направляемой деятельностью. В философской литературе сознательно направляемая деятельность обозначается как "воля"; в психологической литературе - как "сознательная саморегуляция". В нашей работе мы остановимся на специальном определении.
Ряд исследований с очевидностью показывает, что в период детства в становлении сознательной саморегуляции центральной является диалектика общения с другими и с самим собой [3], [23]. Руководством для этого исследования послужил фундаментальный закон Л. Выготского: все высшие психические функции (речь, мышление, память, восприятие, саморегуляция и т. д.) возникают интерпсихически, и в онтогенезе они дифференцируются и реинтегрируются сознательной деятельностью индивида, становясь таким образом интрапсихическими феноменами. Процесс дифференциации и реинтеграции живого организма трансформирует то, что в детстве было социально-регулированными, межличностными операциями, изменяя их структуру, функции и содержание в индивидуально-регулируемые умственные операции, внося в них личностную окраску. Л. Выготский утверждал, что язык является центральным в этой трансформации, выполняя как межличностную коммуникативную функцию, так и саморегулирующую внутриличностную. Л. Выготский также утверждал, что язык, первоначально усваиваемый ребенком, не является некоторой миниатюрной версией грамматики, которая независима от контекста; скорее это специальное средство общения, созданное путем первоначальных связей между родителями и ребенком.
Как будет показано ниже, понимание Л. Выготским языка основывается на том, что он изначально функционирует в роли эмоционального, превербального психосоциального образа. В развитии ребенка язык является неотъемлемой частью процессов дифференциации и реинтеграции в новые ситуационные формы; сформированные формы включают "других", "язык для других", "себя", "язык для себя" и т. д. Язык является, таким образом, процессом и продуктом. В ходе совместной деятельности между родителями и ребенком данные феномены приобретают особый смысл и характер в образе. Индивидуальное сознание в своей основе является, таким образом, продуктом их совместной деятельности, структуры функций, содержания, которые опосредствованы речевым актом.
Являясь неустойчивыми, тем не менее языковые средства всегда присутствуют в контексте ощущений и действий, проявляясь именно в этих обоюдных связях. Родители всегда приспосабливают их к обстоятельствам и общему развитию ребенка, а дети приспосабливаются к ним с целью понять происходящее. Язык "выделяется" для ребенка и родителей, фиксируя их внимание на данном средстве коммуникации. Этот онтогенетически первичный язык выступает как межличностное жестовое средство коммуникации, которое полностью функционально до того, как процесс дифференциации и реинтеграции изменит его в средство, играющее как общественную (направленную на других), так и личную (направленную на себя) роли. В конечном счете для всех речь является психосоциальным средством коммуникации и сознательной саморегуляции.
Для Л. Выготского "личность" и "язык" выступают как взаимосвязанные части одних и тех же когнитивных структур. Они не являются, как это провозглашали мыслители-рационалисты, отдельными особенностями сознания; они не могут быть описаны теорией социального обучения, которая рассматривает их как зеркальное отражение исходных социальных отношений. Как и в случае со всеми высшими ментальными функциями, личность и язык развиваются "из", но не сводятся "к" предшествующим социальным отношениям. На протяжении своего развития язык и личность детерминируются как социальным окружением, так и индивидуальностью. Сознание есть постигаемое бытие, а не механическое отражение социальных данностей как
таковых. Кроме того, для Л. Выготского даже в зрелом возрасте язык и личность никогда полностью не различаются. Природа этих феноменов является более очевидной на ранних ступенях онтогенеза, когда говорить значило действовать; тем не менее говорение и действие, хотя и приобретают определенную функциональную автономию в процессе нормального развития, они все же остаются взаимосвязанными частями психосоциального целого даже в зрелом возрасте.
Располагая язык в психосоциальной динамике между родителями и ребенком, Л. Выготский также избегал популярного, но наивного взгляда на язык как на передатчик культуры, независимый от психосоциальных реальностей. Язык - это инструмент для практического решения определенных задач. И эта мысль с наибольшей очевидностью прослеживается в билингвистическом процессе воспитания детей. Но сначала поставим проблему билингвизма в теоретический и исследовательский контексты, возвращаясь к работам ученика Л. Выготского - А. Лурия.