ОТКРЫТИЕ А. ЛУРИЯ
Открытие А. Лурия предполагает, что приобретение коммуникативной и справочной функций, приводящих в конечном счете к развитию осмысленной речи, происходит быстрее, чем развитие детского самоконтроля за собственным моторным аппаратом. Следовательно, для малыша, начинающего ходить, легче ответить вербально на указание, чем сознательно совершить простое моторное действие. И в то же самое время - это важно для родителей и педагогов - более быстрое развитие коммуникативной и справочной функций становится главным средством, с помощью которого достигается общий когнитивный контроль. Используя вербальные инструкции взрослого к ребенку и записывая детские ответы, А. Лурия проверил на их основе свои положения и получил следующие результаты:
1. У детей на первой ступени развития, в возрасте приблизительно одного года, справочная функция проявляется почти наравне с коммуникативной функцией. Из общения с родителями начинающий ходить малыш обнаруживает, что вещи имеют имена и что на них можно ссылаться. Хотя ребенок знает название объектов, лежащих на полу перед ним, однако когда взрослый просит подать ему определенный предмет, ребенок в этом возрасте тянется за требуемым, а схватывает тот, который ближе, или тот, который привлек внимание. Хотя инструкция взрослого вызывает моторное действие, результат, скорее всего, будет произвольным. В другом эксперименте такого типа ребенку дали резиновый мяч с указанием "сжимать всякий раз, когда зажигается свет" и "перестать сжимать, когда свет выключен". На первом этапе ребенок, однажды начавший сжимать, не обращает внимания на свет, и экспериментатору достаточно сложно заставить его прекратить это даже когда свет погас.
На первой стадии действия ребенка могут направлять взрослые, но результаты скорее всего будут непредсказуемыми. Согласно А. Лурия, это происходит потому, что ребенок на этом этапе не имеет внутренних средств контроля. Саморегуляция через вербальные средства, хотя и наблюдается в скрытой форме на этой ранней ступени, все же проявляется в четко определенной форме до 4-й ступени. Когнитивный контроль на этой ступени является интерпсихическим.
2. У ребенка на второй ступени развития более полно интернализованы коммуникативная и справочная функции; он начинает различать функции обобщения и саморегуляции, а также приобретает некоторую саморегуляцию. Такого ребенка, около трех лет, сажают перед двумя лампочками, красной и зеленой, и он также держит мяч в руках. На этот раз ребенку дается инструкция: "сжимай, когда загорится красный свет" и "не сжимай, когда загорится зеленый свет". Для ребенка, находящегося на второй ступени, результат является адекватным, только если взрослый дает инструкции. Если ребенок инструктирует сам себя негромко или молча, он сжимает мяч в ответ на обе инструкции - "сжимай" и "не сжимай". Сам акт говорения приводит к активизации моторных систем: биологии еще предстоит быть подчиненной психосоциальному контролю, т. е. сознательной саморегуляции. С одной стороны, такому ребенку легче контролировать свою речь, чем саморегулировать свою когнитивно-моторную систему. С другой - очевидной причиной для этого, согласно А. Лурия, является то, что обобщающая и саморегулирующая функции еще не полностью дифференцированы из примитивной системы и реинтегрированы в более зрелую систему. Когнитивный контроль на этой ступени частично интерпсихический и частично интрапсихический.
3. На третьей стадии, в возрасте около 4-х лет, ребенок достаточно дифференцирует и реинтегрирует четыре основные функции, отмечается меньше
противоречий между тем, что будет сделано и что сделано. Внешняя речь и поведение теперь более последовательны. Такой ребенок лучше владеет своими собственными когнитивными процессами, тем не менее, важно для родителей и педагогов, склонных заставлять молчать ребенка, который все время говорит с самим собой, иметь в виду, что ребенок, вовлеченный во внешнюю самобеседу, дает указания вслух, направляя собственные действия. Подавление высказываний ребенка приводит к произвольным действиям; постоянные предостережения типа "перестань говорить с самим собой" могут привести к задержке в овладении сознательной саморегуляцией [7]. Способность сознательно контролировать свои когнитивные процессы и поступки представляет новое направление развития в рамках системы, даже если саморегуляция еще не привела к развитию внутренней речи. По сравнению со второй стадией развития ребенок, находящийся на третьей стадии, приобрел уже достаточно осознанный контроль.
4. На четвертой ступени, приблизительно в возрасте 6 лет, ребенок соответствующим образом реагирует на инструкции других и на самоинструкции. Он может исполнять задачи сложного семантического и логического содержания, решая эти проблемы через безмолвный диалог. Тенденция к ведению самодиалога вслух сохраняется еще в течение нескольких лет, но когда это необходимо, он может решать проблемы молча. А. Лурия описывает такого ребенка как уже овладевшего четырьмя функциями языка и создающего персонализированную когнитивную инфраструктуру, которая позволит ему играть самонаправляющую роль в последующем обучении и игре. Саморегуляция теперь полностью интраментальна.
Движение от примитивной недифференцированной системы познания и общения к зрелой дифференцированной и интегрированной не означает, что ребенок теперь созрел во всех отношениях или полностью самомотивирован. Это только значит, что ребенок обладает теперь когнитивной инфраструктурой, которая позволит ему сознательно иметь дело с миром опыта. Родители, воспитатели, педагоги всех видов еще должны обучить ребенка. Ребенок на четвертой ступени имеет когнитивную систему, которая предоставит ему возможность идти навстречу своим воспитателям, но они все еще должны бережно провести ребенка через зону его ближайшего развития. И в процессе приобретения когнитивной инфраструктуры, и в последующем обучении воспитатели должны сознавать опосредованную природу умственного роста ребенка.
Однако не все исследователи принимают точку зрения Л. Выготского и А. Лурия на проблемы языка и сознания. Существует как очевидная поддержка (например [18], [21]), так и очевидное отрицание [8]. Важно сказать, что мы уверены в эвристической ценности тезисов и исследовательских методов Л. Выготского и А. Лурия.
ПРИНЦИП М. ГРАММОНТА: «ОДИН РОДИТЕЛЬ/ОДИН ЯЗЫК»
Существует множество способов воспитания детей билингвистически: изучение второго языка после овладения грамотой первого; раннее погружение; позднее погружение и т. д. Каждый из способов является рациональным, каждый из них используют родители и учителя, а также повсеместно поддерживают исследователи. Превосходными примерами такого, порой запутанного содержания исследования могут служить работы [10], [15]. Наше внимание привлечено к одному типу билингвистического опыта: когда ребенок воспитывается в двух языках одновременно. Работ, посвященных подходу "один родитель/один язык" и одновременно билингвистическому воспитанию детей, написано огромное количество: мы обратимся к лучшим ее образцам. Французский лингвист Д. Ронье, кажется, был первым, кто описал лингвистические результаты такого подхода. В 1908 г., когда его немецко-говорящая жена была беременна, они решили воспитывать своего будущего ребенка во франко-
немецком билингвизме.
Они получили следующий совет от наблюдающего за ними коллеги М. Граммонта: "Ничему не учите ребенка. Достаточно говорить с ним, по мере необходимости, на одном из языков, которые ему необходимо выучить. Суть в том, что каждый язык должен быть олицетворен в различных личностях. Вы, например, должны всегда говорить с ним на французском, а его мать только на немецком. Никогда не меняйте ролей. В этом случае ребенок начнет говорить на двух языках, не замечая этого, и без особых усилий" [15], [3].
Это указание было выполнено Д. Ронье с точностью. Результаты были такими, как и предсказывал М. Граммонт. Ребенок, его звали Луи, различал два языка к двухлетнему возрасту. Например, он сверял слова с французским и немецким произношением до тех пор, пока не мог определить, что "так говорит папа, а так говорит мама". Этот проверочный период редко продолжался дольше недели. И как только ребенок отличал одно слово от другого, у него не оставалось никаких сомнений в правильности их употребления.
В развитии произношения у мальчика были следующие достижения: в возрасте 3 лет 5 месяцев Луи точно произносил фонемы обоих языков (согласно монолингвистическим французским и немецким нормам это является низшей ступенью нормы). В своем лексическом развитии, как сообщал Д. Ронье, Луи имел большую склонность к немецкому, вероятно, потому, что он больше общался с матерью. Этот дисбаланс существовал, однако, короткий промежуток времени. В 3 года 8 месяцев Луи сознательно изучал слова и высказывания в обоих языках одновременно. Если он знал слово или фразу только в одном языке, он активно пытался найти эквивалент ему и в другом. После этого периода уже не было очевидного смешения двух языков: Луи говорил на обоих языках как на родных к возрасту 3 года 10 месяцев.
Наблюдения Д. Ронье были подтверждены многочисленными исследованиями [4] и др., например, в классическом исследовании В. Леопольд (1939-1949) наблюдал развитие своей дочери Хильдегард, воспитываемой в немецком и английском языках согласно принципу М. Граммонта "один родитель/один язык". Было сделано удивительное открытие, замечено ослабление связи между фонетикой слова и его значением - феномен, редко наблюдаемый в этом возрасте у детей, воспитывающихся в монолингвизме. С 2-х лет 11 месяцев Хильдегард могла рассказать одну и ту же историю на двух языках. Как и Луи, к 3-м годам 7 месяцам Хильдегард легко принимала новые имена для объектов и событий, уже обозначенных в одном языке и активно искала им эквивалент в другом. В интересном исследовании Н. Имедадзе [12] наблюдал развитие дочери Наташи, воспитывающейся в двух языках (русском и грузинском), согласно принципу М. Граммонта. Достижения Наташи были похожи на то, что происходило с Луи и Хильдегард, но с некоторыми различиями: сознательный поиск эквивалентных слов и фраз в другом языке, который Д. Ронье и В. Леопольд наблюдали как проявляющийся в третьей четверти третьего года, Н. Имеладзе констатировал в первой четверти третьего года. Эти отличия объяснимы разницей выбора критериев: лингвисты Ронье и Леопольд более обращали внимание на лингвистический критерий, а психолог Н. Имедадзе - на когнитивный.
Отбросив в сторону проблему критериев, можно сделать, по крайней мере, три вывода из наблюдений над Луи, Хильдегард и Наташей: когда ребенок воспитывается согласно принципу М. Граммонта "один родитель/один язык", то: 1) два языка приобретаются в сходной манере и выступают как один, 2) на уровне использования, следуя дифференциации примитивной коммуникативной системы и реинтеграции на два различных языка, не существует явного смешения этих двух языков, 3) с очень раннего возраста эти дети приобретают желание использовать все возможные функции языка.