И тонкости актерского искусства

Типология словесных действий

Нетрудно представить ситуацию, в которой люди общаются без слов, обмениваясь выразительными взглядами, жестами. Они воспринимают намерения друг друга, делают выводы, прини­мают решения, совершают поступки, не произнося ни единого слова в какой-то отрезок времени. Но чаще всего общение меж­ду людьми все-таки связано с речью, которая становится инст­рументом воздействия. А так как каждый человек знает, что не только он, но и другие люди способны думать, хотеть, вообра­жать, чувствовать, то он с помощью воздействий побуждает (или рассчитывает побудить) партнера думать, хотеть, вооб­ражать, помнить, чувствовать, быть внимательным.

Когда человек действует словом, то инструментом стано­вится не только смысл произносимого, но и направленность речи на те или иные способности и свойства психики партне­ра. Это становится очевидным в тех случаях, когда человек, как говорят, «бьет на чувства другого», или «давит на волю», или «поражает воображение» и т. д. Все подобные случаи есть, в сущности, воздействия на сознание партнера в целом, но в каждом из них действующий подбирается к сознанию парт­нера с той или другой стороны.

Воздействующий человек направленность собственных сло­весных действий обычно не осознает. Его внимание в это вре­мя занято скорее смыслом высказываний, а привычные, зна­комые интонационные и мимические способы словесного воз­действия он использует, не осознавая этого. В повседневном общении редко бывает, чтобы человек, воздействуя на друго­го словами, отдавал себе отчет в том, что я, мол, сейчас воздействую или буду воздействовать на воображение или на чув­ство — тем или иным способом.

Словесным воздействиям люди обучаются с детских лет, сами того не замечая. И владеют они ими настолько хорошо, что, прибегая к тому или иному способу, о самом способе не думают. Так, обедающий человек не думает о том, каким обра­зом он препровождает пищу себе в рот, хотя всякий человек и всегда делает это тем или другим способом в зависимости от его привычек и от того, в каких обстоятельствах он находится.

Так же обстоит дело и в обычном повседневном общении людей при помощи слов. Мольеровский Журден, сам не ведая того, говорил «прозой» и не испытывал при этом ни малей­ших затруднений.

Всякий случай словесного действия — это своеобразное применение тех или иных способов воздействия, потому что воздействовать на что бы то ни было без всякого способа, очевидно, невозможно. Для того чтобы ориентироваться во всем многообразии способов словесных воздействий, устано­вим их преимущественную направленность на ту или иную сторону психики партнера и среди однонаправленных выде­лим опорные (простые, исходные, основные)[9]. Получим один­надцать простых словесных действий:

воздействие на внимание партнера звать

воздействие на чувства (эмоции) партнера ободрять

укорять

воздействие на воображение партнера предупреждать

удивлять

воздействие на память партнера узнавать

утверждать

воздействие на мышление партнера объяснять

отделываться

воздействие на волю партнера приказывать

просить

Напомним, что первоначально эта типология создавалась для практических нужд театрально-исполнительского искусства. И прежде чем перейти к ее рассмотрению, необходимо предупредить, что известная условность в выборе наименования для каждого «простого» словесного действия не говорит о случайности состава предлагаемого перечня, который для не­профессионального взгляда может показаться слишком корот­ким, неполным. Сразу приходят в голову действия, не во­шедшие в перечень, например: успокаивать, благодарить, дразнить, шутить и многие другие. Почему же выбраны имен­но те глаголы?

Когда один человек «благодарит» другого, то это значит лишь, что по смыслу произносимых им слов и фраз, по со­держанию обращения он «благодарит». Но это — благодарность «вообще». Может случиться, между тем, что «благодаря», он в последовательном порядке: утверждает, объясняет, узнает, ободряет или даже предупреждает и т.д. По общему смыслу весь такой ряд действий может быть иногда назван одним сло­вом «благодарит», но такое обобщенное наименование не бу­дет точным, конкретным, профессиональным.

К тому же многие действия из не названных в перечне могут быть, как мы увидим дальше, получены из смешения предлага­емых нами «простых», как, к примеру, в живописи зеленый цвет может быть получен из смешения двух основных — желто­го и синего.

Отметим также и то, что глаголы, которыми обозначены словесные воздействия, в повседневной жизни применяют не только к словесному содержанию произнесенной речи, но и к различным формам ее произнесения. Терминами эти глаголы станут для учителей только тогда, когда они будут реально видеть, что каждый из глаголов обозначает определенный, конкретный способ поведения при общении. Способ этот сам по себе может сопровождаться самыми различными словами. Так, произнося слова: «Ты возьмешь зонтик», — с одинако­вым успехом можно как узнавать (спрашивать), так и утверж­дать (отвечать); как намекать, так и приказывать или упрекать (укорять) и т.д., — то есть вкладывать в эти слова достаточно разнообразный подтекст.

В повседневной жизни применение того или иного способа словесного воздействия часто связано не столько с лексико-грамматическим содержанием словесного обращения к парт­неру, сколько с индивидуальностью человека, с его привычным стилем поведения.

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ВНИМАНИЕ. Мысль, воля, чувство, воображение и память могут функционировать лишь после того, как в поле внимания попало то, что заставило их работать. «Всякое психическое влияние сводится в сущности на измене­ние направления внимания», — писал еще в 1876 году видный русский врач и общественный деятель В.А.Манассеин[10]".

Поэтому внимание есть как бы «проходная будка» в созна­ние. Человек, желающий добраться до сознания партнера и навести там нужный ему порядок, должен прежде всего овла­деть вниманием партнера. Иногда это может быть специальным делом, которое нужно совершить до того, как перестраивать своими аргументами сознание партнера. Иногда воздействие на внимание может протекать одновременно с высказыванием аргументов — если, например, партнер слушает вас, но вам кажется, что он недостаточно внимателен, если его внимание отвлекается чем-то другим, а вам нужно, чтобы оно было скон­центрировано на том, что вы говорите.

Словесное действие ЗВАТЬ (привлекать к себе внимание) имеет самую примитивную цель. Это, так сказать, самое «простое» из опорных словесных действий. Оно иногда даже не требует произ­несения слов и поэтому не всегда — именно словесное действие в собственном смысле этого понятия. Ведь привлечь к себе внима­ние можно не только словом, но и звуком: свистом, хлопком, окриком. Поэтому простое словесное действие звать требует ми­нимального количества слов. Чаще всего это бывают междометия (например, «эй!») или такие слова, как: «Послушайте!», «Подож­дите!», «Минуточку!», «Гражданин!», «Товарищ!» или обращения: «Коля!», «Вася!», «Николай Васильевич!» и так далее.

Цель простого словесного действия звать— обратить на себя внимание, привлечь к себе внимание партнера и только.

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ЧУВСТВА. Человек переживает те или иные чувства (эмоции) в зависимости от того, отвечает или которое в данный момент отражается в его сознании. Отсюда вытекает, что чувств может быть (раз­ных) столько же, сколько интересов — то есть бесконечное множество.

Чрезвычайная сложность и многосторонность человеческих интересов, чрезвычайная сложность и подвижность отражае­мой сознанием действительности делают чувства самым зыб­ким, самым неуловимым и самым изменчивым в своем конкретном содержании психическим процессом. В каждый момент человек чувствует то, что велит ему чувствовать вся его предыдущая жизнь, поэтому чувства непроизвольны.

Если человек воспринимает то, что соответствует его субъек­тивным интересам — каковы бы они ни были по своему содер­жанию— он не может огорчиться, даже если он того хочет. И наоборот, он не может обрадоваться, как бы он того ни хотел, если он воспринял то, что не отвечает его интересам. Для того чтобы обрадоваться, восприняв то или иное явление, нужно иметь одни интересы; для того чтобы огорчиться, восприняв это же явление, нужно иметь интересы противоположные. А эти субъективные интересы у каждого данного человека скла­дываются как результат всего его жизненного опыта, всей его биографии. Изменить произвольно свой жизненный опыт и забыть свою биографию, очевидно, невозможно.

Но воздействовать на чувства другого не только можно, но бывает и весьма целесообразно, потому что чувства имеют свойство пробуждать и стимулировать волевые действия.

Непосредственно связанные с интересами, чувства тем са­мым не только выдают их окружающим, но и проясняют их самому чувствующему человеку. А чем яснее человеку собствен­ные интересы, тем определеннее его желания. Поэтому в про­цессе чувствования формируется и укрепляется волевое уст­ремление.

Воздействие на чувства партнера есть, в сущности, напо­минание ему о его интересах. Пусть, мол, он осознает, вспом­нит их, увидев рисуемую картину; если он почувствует в дан­ной ситуации то, что ему надлежит чувствовать, то он пой­мет, в чем его интересы, и это заставит его сделать то, что я хочу, чтобы он сделал, и что, по-моему, соответствует этим его интересам. Воздействие на чувства основано на том, что действующий знает существенные, важные интересы партнера, а партнер упустил их из виду, позволил себе отвлечься от них какими-то второстепенными, случайными интересами, кото­рые либо противоречат существенным, либо отвлекают от них без достаточных на то оснований.

Так, например, от борьбы за свои существенные интере­сы человека иногда отвлекают усталость, лень, любопытство, неосновательные опасения, робость, разного рода соблазны и т.д. После того как он отвлекся от своих существенных ин­тересов, его настроение может не соответствовать его дей­ствительному положению. Он ведет себя не так, как если бы он имел в виду, помнил эти свои существенные интересы. Последние нужно только оживить, восстановить в сознании, и человек будет вести себя так, как должно.

Настроение человека можно либо улучшить, либо ухуд­шить. Поэтому целесообразно различать два способа воздей­ствия на чувства — ОБОДРЯТЬ и УКОРЯТЬ.

Человек начинает ободрять, когда он стремится укрепить в сознании партнера уверенность в том, что в своих намерениях и действиях ему не нужно сомневаться, медлить, тянуть, раз­думывать, колебаться. При этом в любых текстах типичными подтекстами являются «Смелей!», «Решительней!», «Веселей!». Отсюда — тенденция ободряющего использовать высокие тона своего голоса (а ободрение плачущего ребенка в максимальном проявлении доходит до сюсюканья).

Тело ободряющего приспосабливается к тому, чтобы по­мочь партнеру поскорее взбодриться, стать смелее, активнее, веселее. И это внешне тянет ободряющего к партнеру. Он — как врач, который уже одним своим бодрым видом вселяет в больного надежду на выздоровление.

Действием укорять человек как бы будоражит в сознании партнера то, что должно было бы определять, но не определяет его поведение. Типичные подтексты при этом: «Как же тебе не стыдно!», «Одумайся!», «Устыдись!», «Опомнись!». При этом у укоряющего появляется тенденция использовать низкие тона своего голоса.

В отличие от ободряющего, укоряющему нет надобности тянуться к партнеру. Наоборот, он ждет, когда, наконец, под его влиянием в партнере заговорит совесть. Тело его приспо­сабливается к этому ожиданию. «Пристройка» укорять не только не содержит в себе бодрости, а, напротив, выражает подавленность поведением партнера. Отсюда — серьезность, мышечная расслабленность, характерное покачивание головой. Укоряю­щим как бы олицетворяет собой опечаленную совесть партнера, поэтому и его тело «печально», оно в «тяжелом весе».

Укор и ободрение нуждаются в прямом взгляде на партнера. Прищуренный или косой взгляд отгораживает действующего от партнера и говорит о разности их интересов. Проникая в «пристройку» к укору или к ободрению, такой взгляд делает и укор и ободрение не «чистым», а с тем или иным оттенком. Словесное действие теряет свою «простоту» и становится «слож­ным», «составным».

Воздействия укорять и ободрять осуществляются с помо­щью характерных интонаций. Но заучивание их было бы зау­чиванием штампов. Подлинные интонации укора и ободрения бесконечно разнообразны, и каждый случай воздействия на чувства партнера отличается от других, он — единственный. Поэтому владение словесными действиями — укорять и обо­дрять— есть не владение двумя интонациями, а умение, со­знательно и непринужденно обращаясь к партнеру, обращаться преимущественно к его чувствам.

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ВООБРАЖЕНИЕ. Воображение чело­века выстраивает в его сознании последовательность картин по ассоциациям. Ассоциации эти обусловлены, с одной сто­роны, субъективными интересами человека, с другой сторо­ны — его опытом отражения объективных связей явлений и процессов. Одно явление вызывает по ассоциации представле­ние о другом не только потому, что человеку хотелось бы, чтобы оно было с ним связано, но и потому, что он когда-то где-то видел, что оно действительно с ним связано. Если ассо­циации подчинены преимущественно субъективным интере­сам (или только им) вопреки контролю опытом, то вообра­жение превращается в беспочвенную фантазию.

Воздействуя на воображение партнера, человек толкает его сознание на путь определенных ассоциаций, дабы при их по­мощи партнер сам дорисовал ту картину, элементы которой, намеки на которую дает ему действующий словами. Тут расчет на то, что по данному штриху, намеку, фрагменту воображе­ние партнера нарисует ему надлежащую картину, и картина эта произведет ту перестройку сознания, какой добивается действующий.

Как при воздействии на чувства, так и при воздействии на воображение имеются в виду и субъективные интересы парт­нера, и известный образ объективной действительности. Но в первом случае (чувства) главенствующее место занимают ин­тересы, а образ предполагается ясный, законченный, хорошо знакомый — он служит лишь средством напоминания интере­сов. Во втором случае (воображение) главенствующее место занимает образ, который партнеру надлежит создать, скон­струировать своим воображением, чтобы в дальнейшем он произвел свое действие.

Воздействие на воображение партнера основывается на том, что мы грамматически законченную или почти законченную фразу произносим так, что она оказывается только частью, фрагментом какой-то цельной картины, которая не столько воспроизводится, сколько подразумевается. И действие УДИВ­ЛЯТЬ (поражать, хвастать, похваляться), и действие ПРЕДУП­РЕЖДАТЬ (намекать, подстерегать, «подкарауливать», язвить) рассчитаны на то, чтобы партнер по предложенному фраг­менту восстановил в своем воображении подразумеваемый смысл целого.

Воздействие на воображение рассчитано на догадливость, поэтому его неотъемлемой частью становится ожидание эф­фекта. Отсюда паузы, внимательное наблюдение за реакцией партнера. Психологические паузы возникают во фразе не только после запятых, но и после отдельных слов и даже (при особо ярком воздействии) — слогов. Во время этих пауз воздейству­ющий прикидывает: нужно ли рисовать картину дальше, не достаточно ли уже воспроизведенного штриха? Отсюда — тен­денция к особенно рельефному выделению ударных слов и к короткой фразе.

Роль намека осуществляют слова, выделенные голосом: силой, высотой или растянутостью звучания. Поэтому удив­лять и предупреждать удобно одним словом или рядом слов, связь между которыми только подразумевается. Этот ряд слов воспроизводит картину как бы пунктиром: он дает лишь опор­ные точки для воображения партнера.

Удивляющий выдает сообщения, ожидая подтверждения их неожиданности в предполагаемом эффекте, наслаждаясь этим подтверждением. Поэтому «пристройка» к действию удивлять предполагает удобное расположение тела в пространстве. Само действие удивлять заключается в подготовке партнера к удив­лению. Удивляющий чаще всего томит слушателя. Если же он уверен в эффекте, то выпаливает все сразу, предварительно шняв пристройку, удобную для восприятия ожидаемого эф­фекта.

Учителям полезно разобраться, в чем состоит разница между тем, когда человек удивляет, и когда он сам удивляется. И в том, и в другом случае наблюдаются характерные движение головы, бровей. Но действие удивлять всегда сопровождается «возвратным» движением (брови, поднявшись на ударном слове вверх, после секундной паузы возвращаются на место; голова после более или менее заметного движения вперед во время ударного слова и последующей секундной паузы также воз­вращается назад).

При «пристройке» предупреждать обязательно появляется взгляд искоса, особые нотки в интонации, настороженность. Намек (даже игривый, то есть в легком весе[11]) направляет во­ображение партнера на не совсем приятные иди очень для него неприятные вещи. Поэтому предупреждающий всегда готов к протесту со стороны партнера, к его сопротивлению. В этом случае действующему некогда ждать наслаждения произведен­ным эффектом, как это имеет место в поведении при дей­ствии удивлять, — он занят продолжением перестройки со­знания партнера, тем, чтобы в его воображении возникли те представления, с помощью которых он смог бы избежать воз­можных ошибок и затруднительных положений.

На широко известной картине В.Г.Перова «Охотники на привале» старый охотник рассказывает, по-видимому, «охот­ничью историю». При этом он совершает сложное словесное действие, в состав которого входят простые словесные дейст­вия: удивлять, объяснять, предупреждать. Корпус и руки его действуют так, как того требует действие объяснять: голова после возвратного движения несколько откинута назад, как того требует действие удивлять; немного косящий взгляд го­ворит о том, что он, кроме того, готов и предупреждать. Художник запечатлел здесь не «пристройку» к началу рассказа, а момент в середине рассказа — то мгновение, когда рассказчик от действия объяснять только что перешел к действию удив­лять и уже готовится следующей фразой предупреждать.

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ПАМЯТЬ. Если бы человек был ли­шен памяти, он не мог бы отличать временные, случайные, мимолетные явления, процессы и связи от явлений, процес­сов и связей стабильных, постоянных, существенных. Для та­кого человека мир, действительность были бы лишены какой бы то ни было устойчивости. Следовательно, о познании, об умственной работе, о мышлении не могло бы быть и речи. Память поставляет мышлению материал, и мышление есть оперирование продуктами памяти (что, конечно, не исклю­чает участия в ней воображения, и воли, и чувства).

Память — это как бы копилка, в которой хранятся отдель­ные факты и впечатления. Функции памяти — хранить их в том виде, в каком они поступили в сознание.

Установление системы, порядка, связей между ними — одним словом, оперирование ими — это уже дело не памяти, а мышления. В этом смысле мышление даже как бы противопо­ставлено памяти: оно видоизменяет, обрабатывает, перест­раивает то, что память сохраняет в неприкосновенности.

Память партнера может быть таким же объектом воздей­ствия, как его внимание, его чувства и его воображение. Воз­действуя на память партнера, человек оперирует с той его «ко­пилкой», в которой хранятся его знания. Воздействие это за­ключается в том, что человек побуждает партнера либо выдать что-то из этой копилки, либо принять нечто в эту копилку.

Такие случаи могут быть весьма разнообразны по своему содержанию и встречаются они на каждом шагу. Часто воз­действие на память бывает «разведкой», предшествующей словесной атаке. Для того чтобы воздействовать на сознание партнера через его чувства, или воображение, или мысли­тельные процессы, или волю, бывает целесообразно сперва узнать, какими силами (то есть знаниями) располагает парт­нер, а иногда и снабдить его такими сведениями, которые, так сказать, с «тыла» будут помогать воздействующему доби­ваться своей цели. Так может начинаться, например, сцена Кнурова и Огудаловой во втором действии «Бесприданницы»

Островского. Кнуров побуждает Огудалову помнить о том, о чем ей, по его мнению, не следует забывать.

Все словесные действия в той или иной мере касаются па­мяти партнера, и это влечет за собой последствия, о которых речь будет дальше. Но словесные действия УЗНАВАТЬ и УТ­ВЕРЖДАТЬ выступают как таковые в «чистом виде» постоль­ку, поскольку действующий словами адресуется преимущественно к памяти партнера и поскольку он игнорирует в сознании партнера все другие его свойства и способности.

Когда человек совершает простое словесное действие уз­навать, он извлекает нечто из памяти партнера; когда он утверждает — он нечто в нее вкладывает. Если при этом он задевает мышление, воображение, чувства или волю партне­ра — он не только узнает или утверждает; тогда к этим про­стым словесным действиям добавляются другие и получаются уже не простые словесные действия, а сложные.

Главная трудность в овладении этими простыми словесны­ми действиями как раз и заключается в том, чтобы «не заде­вать» ничего в сознании партнера, кроме его памяти: только узнавать (спрашивать) и только утверждать. В повседневном быту характерным примером такого узнавания, «чистого» воп­роса, может служить переспрос: действующий не расслышал или не понял слов партнера и хочет только восстановить, что тот сказал. Примером такого же «чистого» утверждения может служить «холодный», формальный и, главное, окончательный ответ на вопрос.

Характерным признаком действия узнавать является ожи­дание ответа без всякого его предрешения (в отличие от воп­роса с оттенком утверждения: «Не так ли?»). Произнося удар­ное слово фразы, узнающий физически (мышечно) совер­шенно готов к восприятию любого ответа, поэтому, произнеся последнее слово фразы, он становится абсолютно неподвиж­ным. «Закинув удочку» в память партнера, он замирает, как замирает рыбак, глядя на поплавок — то есть, «вцепившись» взглядом в глаза партнера (тело при этом непроизвольно по­дается вперед), не «отпускает» его до получения ответа.

Действие утверждать, наоборот, характеризуется тем, что на последнем ударном слоге утверждающий «бросает» партне­ра. Напомним, что мы утверждаем не только наличие, но и отсутствие чего-то. Например: «да, был» и «нет, не был». При любом утверждении (положительном или отрицательном) в память партнера вкладываются некие сведения. Движение глаз и головы утверждающего вниз при положительном утвержде­нии и характерное горизонтальное движение при отрица­тельном как бы обрезают нить, связывающую его со спраши­вающим. Вложив в его сознание то, что было нужно, утверж­дающий ставит точку — теперь партнер его как бы уже не интересует. Разумеется, это только видимость и только мо­мент; в следующее же мгновение он может опять «сцепиться» с партнером — если воздействие на память не достигло своей цели одним утверждением. Его приходится повторять или под­креплять другими способами воздействия.

Если утверждающий хотя бы на мгновение не «бросит» парт­нера, это значит, что он не только утверждает, но и, напри­мер, узнает или предупреждает и так далее. Поэтому интонация утверждения всегда кончается точкой и ни в коем случае не запятой или многоточием. Следовательно, чтобы уметь утверж­дать, нужно уметь в произносимой фразе «ставить точку».

Действия узнавать и утверждать требуют очень четкого и ясного выделения ударного слова и относительной слитности, монолитности и безударности всех остальных слов фразы. Удар­ное слово выражает то, что извлекается из памяти партнера или вкладывается в нее; все остальные слова фразы призваны лишь помочь партнеру отыскать в копилке своей памяти необ­ходимые для воздействующего факты или уложить в нее выда­ваемые ему сведения. В ударном слове сконцентрированы вопросительность и утвердительность фразы в целом.

Если действия узнавать или утверждать осуществляются одним словом или краткой фразой, то это значит, что из па­мяти партнера извлекается или в нее вкладывается либо нечто очень простое, либо что-то такое, о чем партнер уже достаточно хорошо знает. Если же, наоборот, эти действия совершаются при помощи длинной фразы, то это значит, что извлекается из памяти или вкладывается в нее нечто сложное или такое, что непонятно без пояснений и уточнений. Фраза при этом звучит, как деловая, «сухая» справка о предмете, обозначае­мом ударным словом — очень ясная, логически выстроенная.

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА МЫШЛЕНИЕ заключается в том, что партнеру предлагается увидеть определенные связи между ка­кими-то отдельными фактами, связи, по мнению действую­щего, совершенно очевидные и незыблемо прочные.

Для того чтобы овладеть мышлением партнера, чтобы зас­тавить его усвоить предлагаемые связи явлений, необходимо считаться с теми общими связями, которые уже отражены его сознанием и наиболее прочно закреплены в нем, то есть с нормами его мышления. А некоторые общие нормы мышления обязательны для всех людей; это— общечеловеческая логика. Поэтому, воздействуя на мышление партнера, люди обычно стремятся в наибольшей степени использовать логику, под­черкивают именно ее в своей речи.

ОБЪЯСНЯТЬ (втолковывать, разъяснять) и ОТДЕЛЫ­ВАТЬСЯ (отмахиваться, огрызаться) как словесные действия направлены на работу мышления. Воздействующий добивает­ся от партнера, чтобы тот нечто понял, усвоил. Но если объясняющий добивается от партнера, чтобы тот что-то понял и стал его единомышленником, то отделывающийся, хотя и тоже добивается понимания, но делает это только для того, чтобы, поняв, партнер «отстал». Поэтому подтекст его речи можно передать словами: «неужели непонятно», «давно пора понять», и т.п.

Объясняющий кровно заинтересован в совершенно опре­деленном, именно таком, а не ином течении мыслей партнера. Из-за этого он внимательно ждет проявлений понимания или непонимания (поэтому объяснение, пока оно не закончено, чаще всего чередуется с узнаванием). Течение мыслей партнера отражается в мельчайших движениях его лицевой мускулату­ры, движениях головы, глаз. Глаза — «зеркало души», и по ним видно, куда направлено внимание, а где внимание парт­нера — там и его мысли. Поэтому объясняющий не может дол­го быть спокойным, когда глаза партнера опущены; если от­ношения позволяют, то он часто задает партнеру вопрос: «Ты куда смотришь?»

«Пристройка» к действию объяснять является, образно го­воря, «пристройкой «к работающей мысли партнера. Это— готовность поправить партнера, если тот ошибается, поэтому в этой пристройке всегда присутствует своего рода зависи­мость объясняющего —но не от воли партнера, а от того, как и что он думает. Стремление направить мышление партнера по нужному руслу определяет рельефность интонационно-логической лепки фразы объясняющего, предметную видимость рисуемой его словами картины, поиск наиболее точных слов при неослабном внимании к партнеру (психологические пау­зы) и наконец — стремление дополнять речь жестикуляцией, помогающей донести смысл слов, которая со стороны иногда может казаться, напротив, совершенно бессмысленной. Вооб­ще, если в разговоре человек начинает «размахивать руками», то это верный признак, что он выполняет либо само действие объяснять, либо одно из его оттенков в сложном, составном словесном воздействии на партнера.

Действие отделываться заключается в том, что человек, оторванный от какого-то дела и стремящийся продолжать это дело, ищет момент, чтобы объяснить партнеру, что его пре­тензии неуместны. В этой ситуации не отделывающийся за­интересован в партнере, а партнер в нем, поэтому первый отвлекается от своего дела ровно настолько, насколько это необходимо, чтобы быстренько «ответить», «объяснить» и вновь вернуться к своему делу. Мало того, при действии отделы­ваться мы в любой момент готовы «бросить» партнера, тогда как при действии объяснять все внимание сосредоточено на партнере в течение всего воздействия, даже после того, как было произнесено последнее слово.

Часто, когда человеку не удается отделаться от партнера, он невольно начинает объяснять ему — иногда теми же слова­ми, какими только что отделывался. И наоборот, если человек долго и безуспешно объяснял, объяснение может легко перей­ти в действие отделываться. В спорах зачастую действия объяс­нять и отделываться чередуются, и при этом применяются не столько простые словесные действия, сколько сложные, со­ставные. Но по мере нарастания накала спора простые словес­ные действия используются во все более чистом виде. Поэтому умение пользоваться словесными воздействиями не только в сочетаниях различных оттенков, но и в их чистом виде педа­гогу необходимо.

ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ВОЛЮ. Воздействия на чувства, на воображение, на память и на мышление вытекают из общего для всех этих способов предположения, что, мол, если в со­знании партнера произойдет та работа, которую возбуждает данное воздействие, то партнер сам, по своей инициативе, изменит соответствующим образом свое поведение. Воздействие же на волю исходит из другой предпосылки. Оно пре­тендует на немедленное изменение поведения партнера, без всяких промежуточных стадий.

Воздействие на волю, поскольку это словесное действие, есть воздействие на сознание, но от сознания в данном случае требуется только, чтобы оно либо пустило, либо остановило, либо замедлило, либо ускорило «ход машины», то есть чтобы партнер как угодно, пусть даже механически, но только не­медленно и покорно сделал что-то конкретное. Поскольку человек воздействует именно на волю партнера, то предпола­гается, что сознание последнего уже подготовлено или не нуж­дается ни в какой подготовке, что ему нужен только толчок, только волевое усилие (может быть, даже очень большое), и тогда он совершит то, что нужно действующему. Быть таким толчком, «пускающим в ход машину» — на это и претендуют способы воздействия на волю — ПРИКАЗЫВАТЬ и ПРОСИТЬ.

Оба эти способа связаны с категоричностью: не думай, не сомневайся, не рассуждай — делай (в варианте просить — с добавлением «пожалуйста»: пожалуйста, не думай, не сомневайся; пожалуйста, делай). Воздействие на волю как бы игно­рирует в психике партнера все свойства, способности, кроме одного — руководить действием, «пускать его в ход».

Чаще всего к этим способам воздействия люди прибегают, когда им нужен немедленный результат — если некогда рас­суждать, думать', колебаться и взвешивать обстоятельства, либо если терпение воздействующего истощилось, а все другие спо­собы воздействия словом безрезультатны, и отказаться от своей цели воздействующий не может.

В боевой обстановке командир приказывает своему подчи­ненному, не вникая в особенности психического склада пос­леднего. Человек, проспавший в поезде станцию, просит (или приказывает — это зависит от склада характера и воспитания) пропустить его к выходу, не заботясь о чувствах, мыслях и свойствах характера того, кто оказался на его пути.

Но так происходит, пока человек не сталкивается с непре­одолимым сопротивлением. Если ему противодействуют, то как только он поймет, в чем причина сопротивления (в том ли, что партнер чего-то не понимает, в том ли, что он чего-то не чувствует, не представляет себе, не помнит), он переменит способ воздействия. Теперь у него уже будет некоторое пред­ставление об особенностях психики партнера, и это представ­ление продиктует ему тот или иной обходной путь к цели, достичь которой прямым путем не удается.

В действии приказывать ярко проявляется пристройка «сверху». Приказывающему свойственно ощущать себя как можно выше, оставаясь в то же время совершенно свободным: позвоночник и шея выпрямляются, а руки, плечи и особенно мускулатура лица— щеки, губы, подбородок, брови — осво­бождаются и, так сказать, «висят». Нахмуренный лоб, сдвину­тые, напряженные брови приказывающего свидетельствуют о том, что к приказу добавлено другое простое словесное дей­ствие — например, предупреждать — и в результате воздей­ствие стало сложным, составным.

Действие приказывать обычно бывает связано с жестом иногда рукой и почти всегда — головой. Жест рукой предше­ствует приказу словами; жест головой, указывающий (как и жест рукой), что именно требует приказывающий, осуществ­ляется на ударном слове, точнее — на ударном слоге ударного слова. Приказывают преимущественно глазами — губы только произносят слова приказа.

Приказ всегда завершается настойчивым ожиданием вы­полнения. Таким же ожиданием завершается и просьба. При всей необходимой мягкости она, по существу, столь же кате­горична, как и приказ. Просят также преимущественно глаза, а речевой аппарат только произносит слова просьбы.

При просьбе ярко видна пристройка «снизу». В просьбе все подчинено одной цели — получить, хотя прав на это прося­щий не ощущает. Поэтому он стремится всячески способство­вать выполнению своей просьбы: тянется к партнеру (готов тут же получить желаемое), ловит его взгляд и всякое иное проявление его воли (готов немедленно выполнить встречное желание партнера), но в то же самое время он осторожен и мягок (стремится избежать назойливости в той мере, в какой это хоть как-то возможно).

Чем активнее просьба, тем яснее сочетается в ней предель­ная настойчивость с предельной мягкостью и осторожностью.

При общении близких родственников, товарищей, если одному из них нужно, чтобы другой сделал что-то сейчас же, а тот медлит, то «просящий» легко превращается в «приказывающего» и обратно. В этом, между прочим, легко обнаруживается родственность приказа просьбе и просьбы приказу.

В повседневном общении людей принято считать, что зву­чание фразы лишь дополняет, обогащает тот ее смысл, кото­рый выражает значение слов и построение фразы — иначе говоря, в выражении мысли словами сам способ «действования» ими играет лишь вспомогательную и второстепенную роль. Известно же, что его отсутствие в письменной речи с успехом восполняется контекстом, знаками препинания, порядком расположения слов, ритмом фразы и т.п.

Когда актер разделяет подобное упрощенное представле­ние о связи между смысловым содержанием речи и способами ее произнесения, то он легко поддается наивному заблужде­нию, будто смысл произносимых им слов до конца, раз и навсегда предопределяет способ их произнесения. Если, на­пример, в тексте написано: «Я тебя предупреждаю», то надо, мол, предупреждать; если написано «Я очень рад», надо уве­рять партнера в своей радости и т.д. и т.п. Такое «игранье тек­ста», «игранье слов» актерским искусством, конечно же, не является.

В действительности зависимость между лексикой и грамма­тикой речи с одной стороны и способами словесного дей­ствия с другой чрезвычайно сложна и не прямолинейна. Так, бранные слова зачастую употребляются с целью приласкать, выразить любовь, нежность и т.п. (например, между близкими людьми, в обращении к детям, к животным), а ласкательная по составу слов фраза бывает угрозой; самая экспрессивная и энергичная по смыслу слов иногда произносится вяло и без­различно и, наоборот, самая, казалось бы, вялая, невырази­тельная и даже неграмотно построенная и малоприятная фра­за в целенаправленном и энергичном произнесении оказыва­ется совершенно ясной по смыслу и весьма выразительной. М.Горький в пьесе «На дне» дал Костылеву слова ласкатель­ные («братик», «милачок», «старичок») и речь его построил как благостно-поучительную, но это отнюдь не говорит о бла­гостности и доброжелательности его намерений.

А.Н.Островский в комедии «Волки и овцы» дал Анфисе Тихоновне речь почти косноязычную («Да, ух бы, чайку бы уж...», «А что же... уж...как же это, уж?...», «Ну, ну, уж вы... сами, а я... что уж!...» и т.д.). Между тем, играя эту роль, выдающиеся актрисы Малого театра М.М.Блюменталь-Тамарина и В.Н.Рыжова были так целеустремленны, так подлинно озабо­чены хлопотами Анфисы, так ярко действовали, что речь ее в их исполнении приобретала ясный смысл и чрезвычайно ярко выражала своеобразный внутренний мир образа.

Выбор способа действия словом в педагогике также оказы­вается чрезвычайно существенным. Учитель, дословно воспро­изводя на уроке формулировку, заготовленную дома им са­мим или выписанную из методической литературы, может не получить от учеников ожидаемого результата, если он нераз­борчив в способах словесного действия. Учителям хорошо из­вестно, что самое содержательное, яркое, логично выстроен­ное в конспекте объяснение на самом уроке может стать бес­цветным, монотонным, непоследовательным.

Удобным материалом для тренировки сознательного вла­дения способами словесных действий могут служить басни. Например, «Кот и повар». Произнося первую фразу повара: «Ах, ты, обжора! ах, злодей!» — очевидно, легче всего упре­кать, тем более что Крылов прямо пишет: «Ваську повар уко­ряет». А нельзя ли, произнося эти слова, угрожать'? Бесспор­но, можно! Можно ли предупреждать? Тоже можно! Можно даже удивлять, можно ободрять(!), разумеется не в «чистом виде», а в самых различных сочетаниях и с разнообразными оттенками. Таким же образом, произнося, например, фразу: «Бывало, за пример тебя смиренства кажут...» — можно и объяс­нять, и упрекать, и — приказывать, и просить, и удивлять, и предупреждать, и узнавать, и утверждать, и отделываться, и ободрять, и при том подлинно, по-настоящему.

Чем больше человек одержим своей целью, чем больше его задевает за живое то или иное обстоятельство, тем меньше в его воздействии на партнера оттенков, тем само воздействие определеннее, «чище». Одержимость делает поведение чело­века более интересным для присутствующих.

Но одержимым человек бывает далеко не всегда. Поэтому учителю, помимо умения очищать словесные действия от не­нужных, снижающих его активность оттенков, необходимо и умение строить из простых словесных действий сложные во всевозможных сочетаниях и комбинациях.

Можно, например, воздействовать одновременно и на волю, и на воображение партнера, совершая действие, состоящее из приказа и предупреждения — это сочетание будет слож­ным словесным действием «угрожать». Комбинация приказа с упреком будет действием «ругать»; приказа с ободрением — «по­нукать»; приказа с объяснением — «вдалбливать» и так далее. В состав сложного словесного воздействия могут входить не толь­ко два, но и три, четыре, пять простых. Например, специфи­ческий сплав: просить, упрекать, намекать — наверное, можно определить как «канючить». Комбинации одиннадцати основ­ных словесных действий настолько разнообразны, что для многих вариантов трудно подобрать соответствующий глагол, который бы точно их определил.

Профессионализм во владении словесными действиями тем выше, чем свободнее выбор того или иного способа, той или иной степени чистоты, того или иного оттенка. Если учитель одной и той же фразой, одним и тем же словом может совер­шать всевозможные воздействия — он превращается из раба слова и фразы в их господина.

Педагогические «подтексты» речи и поведения

Умение ориентироваться в интонационном многообразии и разно­голосице человеческой речи необычайно ценно для педагогической практики и теории, поскольку львиная доля учительского труда связа­на с воздействием словом. Слово, воздействуя на сознание ученика, влияет на его деятельность, на его поведение. Однако будущих педа­гогов этому «не учат». Традиционным для курса психологии является изучение шести сторон или разделов человеческой психики: внима­ния, мышления, воображения, памяти, эмоций, воли. Но пока только теория театрального искусства рассматривает типологию встречающих­ся в повседневной жизни способов «интонационного» воздействия на каждую из этих психических способностей.

Практически каждый человек во время общения с другим чело­веком или группой людей желает каких-то изменений (или согласо­ваний) в их сознании или поведении. Бессознательно или осознанно выбирая ту или иную направленность своих усилий и подбираемых аргументов, он совершает простые и сложные словесные действия, о которых шла речь в предыдущем очерке.

Интерес педагога к совершаемым окружающими и им самим сло­весным действиям проявляется в том, что он начинает придавать осо­бое значение не столько тому, что говорилось, сколько тому, как говорилось. Он чувствует здесь какие-то важные секреты. Ведь мы каж­дый день общаемся с людьми, в речи которых постоянно присутству­ют какие-то приятные или, наоборот, неприятные для большинства их собеседников оттенки. Манера разговаривать у одних людей обая­тельна, у других — почему-то скучна и монотонна, так что произноси­мые ими самые, казалось бы, хорошие слова не производят должного эффекта.

Часто, разбирая какую-то сложную педагогическую ситуацию, один учитель советует другому сказать учащимся то-то и то-то. Совету­ющий обычно ссылается на собственный удачный опыт. Но бывает, что даже старательное выполнение полученных рекомендаций не облегчает учителю путь к цели, поскольку сами по себе слова, без конкретизации способов воздействия[12] при их произнесении — это всё равно что ключ неизвестно от какого замка. Не только что сказано, но и как, зачем, кому и когда — только всё вме­сте определяет возникновение воспитательного феномена.

Повторим типологические группы способов словесного воздействия:

на внимание звать

на мышление объяснять

отделываться

на память узнавать

утверждать

на чувства упрекать

ободрять

на воображение удивлять

предупреждать

на волю просить

приказывать

Прежде чем дать некоторые пояснения, наиболее существенные для педагога-воспитателя, отметим: хотя строго локальное воздей­ствие на каждый названный «раздел» сознания[13] встречается редко, знание этих «чистых» способов словесных воздействий позволяет научиться понимать словесные обращения, сложные по способу воз­действия, полифонические. Поэтому педагогу полезно разбирать по действенному составу речь, и произносимую им самим, и обращен­ную к нему, и просто услышанную со стороны.

В педагогической среде часто говорят о работе над ВНИМАНИЕМ учащихся. На уроках то и дело звучат призывы быть внимательным. На педсоветах обсуждают умение или неумение учителя удерживать вни­мание класса и т.п. При этом каждый раз в слово вкладывается разный смысл. Содержание термина «внимание» в педагогике невольно рас­ширяется до понятия «сознание», так как начинает включать в себя и «мышление», и «воображение», и «память». Когда же «внимание» рас­сматривается в театральной «теории действий», то рассмотрение начи­нается с вопроса о том, какими конкретными способами у партнера (собеседника) активизируется именно то, что называется «вниманием».

Если педагог попадает в ситуацию, когда ученики не склонны уде­лять ему свое внимание, он повышает голос. Переходит на крик. Сту­чит по столу или «звонит в колокольчик». Встает или поднимает руку. И так далее. То есть, он действует достаточно традиционными спосо­бами. Но знающему их заранее учителю лучше сначала прикинуть, какой из них может сработать. Возможно, учитель сразу поймет, что, скорее всего — никакой. А поняв это, решит поменять направленность своего воздействия и будет добиваться от учеников желаемого пове­дения, действуя не на внимание, а на другие «отделы» сознания. На­пример, па память или на волю. А на эти отделы существуют свои способы воздействия, которые у учителя, опять же, «под рукой». В результате он будет освобожден от судорожных метаний «вслепую».

Тон невежливого, «базарного» разговора очень часто связан имен­но с употреблением говорящим словесного действия звать. Когда к вам обращаются, как к глухому (то есть «зовут» обратить на что-то внимание), становится неприятно и обидно не столько от смысла сказан­ного, сколько от тона. Педагогам следует помнить, что люди, общающи­еся с теми, кто к другим невнимателен, обычно много кричат и говорят излишне громко. Человек же, уверенно рассчитывающий на внимание собеседников (и уже тем самым внимание к себе привлекающий) не будет тратить лишних усилий на громкую речь. Общение с партнерами он не будет начинать с воздействий на их внимание, за редкими исклю­чениями. Как и в чем проявляется уверенность и настойчивость челове­ка, мы будем особо рассматривать в шестой и седьмой главах.

Воздействуя на МЫШЛЕНИЕ собеседника, люди обычно полага­ются прежде всего на логику высказываемого, тогда как сами слу­шающие (в роли которых бывают все) гораздо большее значение придают особой терпеливо-растолковывающей интонации, которая помогает непонятному проясниться и стать понятным.

Действия объяснять и отделываться адресованы мышлению со­беседника. Напомним, что человек объясняет, если наведение поряд­ка в голове собеседника нужно ему для осуществления каких-то своих дальнейших намерений. А отделываться человек начинает, если наведение порядка в голове собеседника — только средство, чтобы как можно быстрее избавиться от его неуместных притязаний.

Все мы, обращаясь к иностранцу, плохо владеющему нашим язы­ком, начинаем старательно произносить слова и жестами помогаем ему ориентироваться в связях между этими словами, понятиями. Это и есть наиболее «чистое» использование способов воздействия, обо­значаемых термином «объяснять». Но для нас противоестественно пользоваться действием «объяснять» при обращении к человеку, от которого мы ждем быстрого понимания. Учителя, слишком часто произнося или подразумевая формулировку: «Что же тут непонятно­го?», — выдают свое полное нежелание видеть в ученике человека, стремящегося разобраться в трудной информации. Такое нежелание было бы допустимо или даже замечательно, если бы при этом сами учителя не ощущали свое превосходство от того, что являются носи­телями информации, как раз ценной и трудной для понимания учени­ков. Школьники попадают в неприятный переплет: с одной стороны, то, что «мы» — учителя — знаем, понять нелегко, а с другой, «что же тут непонятного?», поэтому «мы» — учителя — собственно объяс­нять-то никому ничего не собираемся.

Если уж учитель сознает, что излагает нелегкий материал, то пусть он старается быть терпеливым и внимательным к затруднени­ям слушающих (вспомним «иностранцев»). Пусть он старается быть понятным, то есть использует в своем поведении «чистые» способы словесного воздействия объяснять. К сожалению, работа в школе нередко формирует у педагога привычку отделываться, что легко понять, приняв во внимание не профессиональные, а житейско-бытовые цели и установки рядового учителя. Неуместность в большин­стве случаев действия «отделываться», основной подтекст которого «пойми и отстань», нервируют, обижают, оскорбляют ученика, как и всякого собеседника в схожих ситуациях. Кстати, невоспитанным и избалованным детям свойствен именно этот способ словесного дей­ствия в ответах на вопросы взрослых. Когда ребенок «отделывает­ся», отмахивается, то взрослые в этом чаще всего видят повод для позиционных (см. главу 4) конфликтов на тему: «Да как ты со мной разговариваешь?!». Происходит это потому, что чистый способ словесного воздействия отделываться предполагает, что говоря­щий не признает единства своих интересов с интересами своего собеседника, а это всегда задевает за живое, даже взрослых.

Впрочем, в педагогике бывают ситуации, когда «задеть за живое» Полезно. Например, учительнице уместно отделываться от актив­ности «подлиз» и «ябед». Хотя случается, что некоторые учителя из мелочных корыстных соображений поощряют ее своей заинтересо­ванностью, своим вниманием.

Заметим, что иногда новый материал ученикам всё же полезно преподносить с легким оттенком «отделываться» — это, мол, вы и сами знаете. Это может быть уместным, ибо такой парадоксальный ход освобождает детей от накручивания преждевременных страхов и впадания в «ученическую кому», что особенно свойственно младше­му школьному возрасту. Правда, освобождение может наступить при условии очень редкого употребления учителем воздействия отде­лываться. Иначе картина возникает совершенно иная — учитель опять так «занят» чем-то своим («блажью»), что даже объяснить по-челове­чески новый материал не удосуживается. Обычно учителя начинают отделываться, когда не могут объяснить ту или иную тему, в то время как воздействие отделываться может быть полезным только в том случае, если само объяснение данного материала не составляет учителю труда.

Воздействующий на ПАМЯТЬ занят тем, что какие-то факты, све­дения из ее «копилки» как бы достает (воздействие узнавать, зада­вать вопросы) или, наоборот, укладывает в нее (воздействие утвер­ждать).

Фраза о том, что учителю очень полезно не только знать о «чистых» способах действия узнавать, но и владеть ими, звучит как будто несколько странно. Что же здесь сложного, ведь все без исклю­чения, когда нужно, могут задать достаточно «чистый» вопрос. Но могут — неосознанно. Так, например, учительница в заинтересован­ной беседе с ученицей-ябедой «чистых» вопросов может задавать много. А вот в ее речи на уроке — их может не быть вовсе. «Всем понятно?» — казалось бы, спрашивает учительница у класса. Хотя на самом деле она под видом вопроса может и отделываться — «ну сколько же можно повторять, надоело»; и утверждать— тог­да, благодаря кивку головой вниз на ударном слове, в вопросе одно­временно звучит и подсказка ученикам, что им следует ответить — «всем!»; и даже намекать на угрозу — «попробуйте только сказать, что не поняли...!»

Оказывается, что некоторые учителя в подобных ситуациях не могут очищать свои вопросы от примесей других воздействий. А педагогу как специалисту по воздействию необходимо уметь со­знательно и даже нарочно задавать «чистый» вопрос в самых, казалось бы, неожиданных и неподходящих ситуациях. Вопрос именно «чистый», то есть без распространенных в быту оттенков то утверж­дения, то отделывания, то угрозы, то кокетства.

Способ воздействия узнавать характеризуется предоставлением собеседнику такой свободы, в которой ничто не подталкивает его к какому-то ожидаемому ответу, не намекает на то, следует ли ему отве­тить «да» или «нет», сказать «хорошо» или согласиться, что «плохо». То есть «чистый» вопрос возникает, если в поведении спрашивающего никак не фиксируется желание услышать какой-то определенный от­вет. Если мы спрашиваем: «Вы взяли книгу?», — ожидая услышать утвердительный ответ, то это выразится в утвердительном кивке головы на слове «вы» и «чистого» вопроса не получится. Если же движение головы вниз заменить на легкое движение головы вперед-вверх, как, например, в вопросе «который час?», — то вопрос явно будет «чище».

В бытовых ситуациях люди редко избегают предвзятости в воп­росах. Естественно, что и учителя чаще всего своими «вопросами» толкают ученика на подыгрывание, на произнесение ожидаемого ответа, блокируя всякий другой. А это может вызывать у ученика и нега­тивную реакцию. Поэтому, если уж у педагога возникло желание что-то выяснить на уроке, то делать это целесообразно максималь­но «чистым» способом.

Базу для возникновения в поведении учителя действия «узна­вать» создает позиция (сразу отметим, что для тех, кто работает, в основном, у классной доски, позиция эта — непривычна) совмещения своего нескрываемого незнания с ярко выраженным интересом к мнению других.

Основоположник гуманистического направления в американской психологии Карл Роджерс в статье «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем», вспоминал: «Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло шестьдесят лет, а искренний, неформальный интерес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается!»[14]

Точно выполняемое действие узнавать позволяет справляться с проведением самых трудных обсуждений и совещаний. Чем больше чистых вопросов, тем меньше обид, ссор, обвинений в «невниматель­ности»

Искренний интерес к другим людям достаточно заразителен. Вы будете проявлять интерес к людям и окружающие станут интересоваться вами.

Особенностью противоположного способа воздействия на па­мять — утверждать — является своеобразная демонстрация зна­ний. Если человек, о чем бы он ни говорил («Вы живете весело»; «это интересно»; «Помогите мне, пожалуйста»; «Так хорошие дети не делают»; «Сейчас мы попросим Таню спеть»; «Я вас попрошу достать книги» и т.п.), вполне уверен в актуальности и универ­сальности своего запаса знаний и умений, то он считает это до­статочным основанием для того, чтобы его слышали и ему не возражали.

Хотелось бы, чтобы школьники, отвечая на учительские вопросы, тоже занимали именно такую позицию и не стеснялись своих зна­ний, чтобы они, высказывая свою мысль, не смотрели бы с испугом на взрослого, а открыто «утверждали» свое мнение, веря в его бес­спорную ценность. Знающими можно считать учеников тогда, когда они готовы взяться отвечать на каверзные вопросы учителя.

Часто диалог между взрослыми не складывается потому, что оба собеседника действуют исключительно способом «утверждать». Хотя они и понимают недостаточность своего собственного мнения, но никакого интереса к мнению собеседника не проявляют. Дети, копиру­ющие эту взрослую безапелляционность, почти всегда доводят ситу­ацию до скандала и даже драки, так как не находят других способов изменить чужое мнение, и особенно нетерпимыми бывают те, кто привык к собственной безапелляционности и уже не замечает ее.

Но подчеркнем еще раз, что в бесстрастной определенности и окончательности воздействия утверждать заключается не только опасность, но и педагогическая ценность. Все зависит от уместности его использования.

Этот способ воздействия и его обертоны обычно характерны для преподавателей точных дисциплин даже в ситуациях, не связанных с уроком. «Математики» утверждают чаще, чем «литераторы». Ко­нечно, пристрастие к утверждениям, как и к любым другим спосо­бам словесных воздействий, определяется не профессией человека, а его взглядами на «мироустройство», но поскольку выбор профессии связан с этими взглядами, постольку людям, объединенным каким-то видом труда, в той или иной степени свойственна склонность к тому или иному типу словесных действий. Так, разговору учителей чаще присущи обертоны «утверждать», военным — «приказывать», врачам — «ободрять», хотя довольно часто встречаются и отступления от этих общих тенденций.

Воздействовать утверждениемучителю целесообразно, произ­нося требования-поручения: «надо убрать класс»; «сотри с доски»; «приходите вовремя, не опаздывайте». Если при этом вы избежите таких распространенных в подобных случаях оттенков, как приказы­вать, предупреждать (намекать)или узнавать, то в произнесении поручения будет читаться ваша уверенность, что ученики это поруче­ние не забудут и выполнят, что никаких волнений и сомнений по этому поводу вы не испытываете и дополнительных усилий прила­гать не собираетесь. Увидеть в учителе такую уверенность ученикам бывает очень полезно, а иногда и приятно.

В каждый момент своей жизни человек что-то чувствует. Он бодр и весел, грустен или спокоен. Эмоциональное самочувствие человека является результатом соответствия или несоответствия происходящего его интересам. Поэтому, как отмечалось в предыду­щем очерке, воздействие на ЧУВСТВА, в сущности, есть своеобразное напоминание об интересах.

Если нам кажется, что поведение собеседника (партнера) расхо­дится с тем, каким оно должно быть, и не идет ему на пользу, — мы «упрекаем»(стыдим, укоряем). Настроение собеседника портится и, в идеале, активность его затухает или меняется ее направленность.

Если же какая-то деятельность, по нашему мнению, соответствует интересам партнера, а он этого не видит и потому не активен или, придавая излишнее значение чему-то постороннему, действует роб­ко и нерешительно, мы — «одобряем»его (подбадриваем, сочувст­вуем, «жалеем»).

Этими воздействиями мы стремимся изменить самочувствие че­ловека либо в сторону его улучшения, либо — ухудшения.

Учителю вредно постоянно корить, одергивать учеников. Это ведет к укоренению в педагоге опасного мнения о себе как о чело­веке всезнающем, никогда не ошибающемся в том, что хорошо и что плохо. Педагогу желательно следить за тем, чтобы ни само действие упрекать,ни его обертоны не занимали в арсенале его способов воздействия существенного места. Если учитель постоянно упрека­ет, ворчит, проявляет недовольство, то это значит, что он потерял контакт с детьми и явно заблуждается в том, чего можно, а чего нельзя требовать от них и от себя. Ворчание, особенно у начинаю­щих учителей, может оказаться тревожным сигналом профес­сиональной непригодности человека к педагогической работе.

Противоположный способ воздействия, обращенный к чувствам, эмоциям, самочувствию — ободрять.Типичное яркое ободрение проявляется в общении с маленьким ребенком, когда нужно под­держать его решимость, закрепить какое-то хорошее, полезное дело. Тогда мы говорим: «Ну, ну! Смелее! Молодец! Не бойся! Ну-ну-ну!» (Подчеркнем, что произнесение учителями привычного «молодец» чаще всего является утверждением,то есть воздействием на па­мять).