Развитие психологии в годы Великой Отечественной войны

1.1. Требования и особенности психологических разработок в условиях войны

Великая Отечественная война существенным образом изме­нила жизнь страны. Военные нужды подчинили себе все сферы жизнедеятельности общества. Девизом и целью жизни каждо­го человека становятся слова “Все—для фронта, все—для победы”. Промышленность и сельское хозяйство, транспорт и строительство, культура и образование перестраивались на во­енные рельсы в соответствии с требованиями времени. Есте­ственно, что наука и научная интеллигенция также не остались в стороне от этого процесса. Изменения затронули практичес­ки все аспекты существования и функционирования науки: орга­низационную структуру, способы руководства наукой и коорди­нации научных исследований, их направления и тематику, фор­мы связи науки с практикой, требования к научным разработкам и критерии их оценки, подготовку научных кадров и т. д.

Соответствующие изменения происходили и в области психо­логической науки. Что же означал перевод психологии на “во­енные рельсы”?

Практика, потребности общественной жизни всегда были ва­жным стимулом научной деятельности. Однако в экстремальной ситуации военного времени эта связь стала еще более непосред­ственной и динамичной. Режим работы в условиях сворачивания (в первый год войны) деятельности ряда научных центров, их перебазирования в тыл, а также существенного сокращения числа психологов, занимавшихся непосредственно научно-исследовательской деятельностью, диктовал необходимость предель­ной мобилизации и концентрации всех интеллектуальных ре­сурсов на решении наиболее важной задачи—психологическом обеспечении практических нужд военного времени. Отсюда вы­текало одно из основных требований к психологическим разра­боткам—их прикладная ориентированность, направленность на решение актуальных практических задач. Это становится веду­щим критерием оценки результатов и основным моментом при планировании научно-исследовательской работы. База научных разработок перемещалась из стен исследовательских институтов и лабораторий в практические учреждения. В области психоло­гии это были, в первую очередь, госпитали и клиники. Утвер­ждалась идея о неразрывном единстве научно-исследовательс­кой и научно-практической работы. Так, в инструктивном пись­ме председателя Ученого Медицинского Совета Наркомата здравоохранения СССР Абрикосова и Начальника Главного уп­равления эвакогоспиталей С.Миловидова подчеркивается необ­ходимость “изжить совершенно неправильное мнение о том, что научно-исследовательская работа несовместима с повседневной практической деятельностью” [92, с. 53; 104, с. 52].

Другим важным требованием к научным разработкам явля­лось существенное сокращение сроков исследований. Это было обусловлено не только экстремальностью ситуации на фронтах, требовавшей оперативности во всех вопросах, но и тем, что ре­зультаты исследований с нетерпением ожидались практически­ми работниками для использования их в повседневной деятель­ности. Более того, очень часто именно от оперативности полу­чения результата научной разработки зависела жизнь конкретных людей.

А отсюда вытекала еще одна важная особенность научных исследований военных лет—их открытость и доступность по­лученных в них результатов для широкого круга ученых и прак­тических работников.

Во-вторых, подавляющая часть научных разработок включала в себя полный, завершенный цикл исследовательского процес­са: от теоретического обоснования и экспериментальной провер­ки—до практического внедрения полученных в ходе исследо­вания данных.

В-третьих, не теоретические выкладки и положения, как это нередко было прежде, выступали исходным моментом и опреде­ляли программу, процедуру и методы исследования, а конкрет­ная практическая задача и реальные возможности ее решения. Наиболее яркой иллюстрацией этому служат разработки в обла­сти восстановления боеспособности и трудоспособности раненых бойцов: “Наблюдения над тщательно обследованными больными и ранеными должны служить основным материалом для научных выводов. Если обычно научную работу мы базируем на двух ме­тодах—наблюдении и эксперименте, то здесь в нашем распоря­жении остается только метод наблюдения”[95, с. З].

1.2. Основные направления деятельности психологов в годы войны

Начавшаяся война поставила каждого ученого перед необхо­димостью определения его места во всенародной борьбе с вра­гом. Вспоминая о первых днях войны, А.Р.Лурия писал: “Чув­ство общей ответственности и общей цели охватило всю страну. Каждый из нас знал, что мы обязаны объединиться с нашими соотечественниками, чтобы противостоять смертельной опасно­сти. Каждый из нас должен был найти свое место в этой борь­бе—или непосредственно защищая свою страну, или работав в оборонной промышленности, которая была эвакуирована в отдаленные районы страны, или восстанавливая здоровье и тру доспособность раненых” [86, с. 129].

Основной задачей, безусловно, являлось активное и масштабное применение психологических разработок и результатов исследовании в решении важнейших прикладных задач, обуслов­ленных нуждами военного времени; изучение негативных пси­хологических феноменов, вызванных войной и разработка ре­комендаций по их нейтрализации; осуществление психологичес­кой консультационной работы и др.

Конечно, на разных этапах войны задачи изменялись в соот­ветствии с возрастанием значимости тех или иных аспектов практической работы. Например, если в начале войны главные усилия врачей и психологов, работавших в эвакогоспиталях, направлялись на рационализацию лечения во второй фазе ране­вого процесса и максимально быстрое восстановление боеспо­собности раненых бойцов и командиров, то в 1945 г. перед ра­ботниками эвакогоспиталей были поставлены новые задачи:

лечение последствий ранений, обеспечение медицинской помо­щью инвалидов, восстановление их трудоспособности, сохране­ние для истории материалов об организации госпитального дела. К концу войны изменились и ориентиры в области психологии воспитания и педагогической психологии: “Героика войны, ратного подвига, самоотверженной защиты родины” должна была быть дополнена героикой мирного созидательного труда [87].

Ответом на практические запросы военного времени стала многогранная самоотверженная деятельность советских психо­логов, включающая: проведение научных исследований по обо­ронной тематике; работу в эвакогоспиталях по восстановлению здоровья раненых бойцов; обеспечение психологической подго­товки кадров для тыла и армии и учебно-воспитательного про­цесса; проведение научно-просветительской, санитарно—гиги­енической и профилактической работы; непосредственное уча­стие в боевых операциях, работа в тылу. При этом очень часто одному человеку приходилось реально совмещать разные фун­кции.

Среди тех, кто с оружием в руках защищал Родину находи­лись уже тогда известные психологи, а также будущие специа­листы: Г.М.Андреева, В. В.Богословский, А.В.Веденов, А.И.Га­лактионов, М.В.Гамезо, А.Д.Глоточкин, М.И.Дьяченко, П.И.-Зинченко, В.И.Кауфман, Ю.И.Кириленко, А. Г.Ковалев, В.Н. Колбановский, Е.С.Кузьмин, Ю.А.Кулагин, Н.Г.Левандовский, Г.Д.Луков, Н.С.Мансуров, Р.М.Мещерский, Е.А.Милерян, А.В. Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, П.А.Просецкий, А.И.Раев, А. З.Редько, М.С.Роговин, В.Ф.Рубахин, Ю.А.Самарин, И.Е.Синица, Е.Н.Соколов, А.А.Степанов, Б.И.Хотин, Ф.Н.Шемякин, Д.Б.Эльконин и др. Многие психологи не подлежа­ли всеобщей мобилизации по возрасту или по состоянию здоро­вья. Однако они записывались добровольцами в народное опол­чение, формирование которого началось в первые недели вой­ны в Москве, Ленинграде и других городах страны.

Продолжалась работа ученых в учебных и воспитательных учреждениях. Так, например, Г.Л.Соболев, автор труда о дея­тельности ленинградских ученых в годы войны, описывая собы­тия первой блокадной зимы 1941/42 гг., пишет, что “работни­ки Педагогического института им. Герцена, среди которых нужно в первую очередь назвать проф. В.Н.Вернадского, С.Л.Рубинш­тейна и др., делали все возможное, чтобы жизнь в институте не замирала” [130, с. 94]. И жизнь продолжалась: в 1942/43 гг. в институте обучались 287 студентов и 26 аспирантов; в 1943/44 гг.—811 студентов и 32 аспиранта, в том числе окончили ин­ститут в 1943 г. 79 студентов и 5 аспирантов, в 1944 г.—120 студентов и 6 аспирантов [137]. Нередко научную и учебную работу приходилось совмещать с “непсихологической” практи­ческой деятельностью. Например, известный психолог А.В.Яр­моленко, являясь помощником директора по научной части института слуха и речи в Ленинграде, одновременно с 1941 г. работала медсестрой в эвакогоспитале. Воспитателем одного из детских домов блокадного Ленинграда являлась А.А.Люблинская.

Безусловно, не прекращалась и научно-исследовательская и научно-практическая деятельность психологов. Несмотря на изменившиеся требования к научным разработкам, советские психологи сумели оперативно и эффективно перестроить свои деятельность. Этому способствовали: опора на богатый истори­ческий опыт; осознание ответственности и высокая самоотдаче ученых; уменьшение в годы войны идеологического давление на науку.

Еще одной формой практического участия психологов в деле защиты Отечества являлась консультационная работа и проведение военно-врачебной экспертизы. Так, А.Л.Шнирман являлся консультантом Наркома здравоохранения РСФСР, а специалист в области авиационной психологии и медицины К.К.Платонов выполнял обязанности председателя Военно-врачебной летной комиссии 16-й Воздушной армии.

1.3. Организация и руководство деятельностью психологического сообщества в условиях военного времени

Важные изменения в годы войны происходили и в организа­ционной сфере деятельности психологов. Быстрое наступление противника в первые месяцы войны остро поставило вопрос о необходимости эвакуации в тыл ряда научно-исследовательских и учебных заведений, введения их в строй на новом месте в кратчайшие сроки и обеспечение нормального функционирова­ния на новом месте. Основными регионами, куда происходила эвакуация, были: Средняя Азия, Сибирь, Урал. Эта нелегкая задача была решена успешно. Уже с конца 1941 г. возобновил свою работу Ленинградский институт мозга им. В.М.Бехтерева (включая и отдел психологии), эвакуированный в г. Самарканд. С осени 1942 г. Ленинградский педагогический институт им. Герцена разворачивает работу в г. Кыштыме Челябинской обла­сти [144, с. 59]. В г. Ашхабад, а затем в Свердловскую область эвакуирован Московский Институт психологии в составе МГУ.

Создавались также новые психологические центры. Особен­но интенсивно эта работа развернулась в связи с необходимос­тью обеспечения процесса восстановления нарушенных психи­ческих функций у раненых. Так, в первые месяцы войны Лурии было поручено организовать и обеспечить деятельность тылового восстановительного госпиталя нейрохирургического профиля на базе санатория близ г. Челябинска. Аналогичная работа была проведена А.Н. Леонтьевым, назначенным научным руководителем и организатором эвакогоспиталя в поселке Кауровка на берегу реки Чусовой. Вместе со своими коллегами:

П.Я.Гальпериным, А.В.Запорожецем, В.С.Мерлиным, А.Г.Комм, Т.О.Гиневской и др., он организует работу по восстанов­лению движений у раненых. Перемещение психологических учреждений в отдаленные районы страны имело еще одно по­ложительное последствие: деятельность эвакуированных инсти­тутов, лабораторий, клиник послужила отправной точкой для интенсивного развития психологической науки в местах их рас­положения. Вероятно, в силу этого сразу после войны начинает активно развиваться психологическая наука в Средней Азии (Казахстан, Узбекистан, Киргизия), на Урале (г. Пермь) и в других городах и районах страны..

В годы войны возник ряд новых психологических учрежде­ний, ставших в послевоенное время крупными психологическими центрами. В 1941 г. на базе лаборатории экспериментальной психологии Тбилисского государственного университета созда­ется сектор, а позже – Институт психологии АН ГССР (дирек­тор—Д.Н.Узнадзе). В Киеве в 1945 г. открывается научно-исследовательский институт психологии, впоследствии—один из ведущих психологических центров на Украине (директор—Г.С.Костюк). В том же году в составе Института философии АН СССР; под руководством С.Л.Рубинштейна организован сектор психо­логии—первое специализированное психологическое подразде­ление в рамках “большой”, или союзной АН СССР, ставшее одним из ведущих центров по разработке теоретико-методоло­гических проблем психологии.

Важнейшее значение для всего хода последующего развития психологии в СССР имело создание в октябре 1943 г. Академии педагогических наук (АНН). В состав комиссии по подготовке материалов по организации АПН входил С.Л.Рубинштейн. Ос­новными ее задачами являлись: научная разработка вопросов педагогики и психологии, подготовка научно-педагогических кадров для вузов и научно-исследовательских институтов по педагогики и психологии. АПН имела два отделения—психо­логическое и педагогическое. В ее ведение были переданы не­которые крупные психологические институты, в том числе и Московский Институт психологии при Московском университе­те. Отделение психологии АПН становится координационным и научно- методическим центром психологической науки в СССР. Под его руководством организуются научные конферен­ции по психологии, издается психологическая научная и учеб­но-методическая литература.

Одной из серьезных проблем являлась подготовка кадров для работы в области психологии. После 1936 г., когда были зак­рыты педологические отделения в учебных институтах, подго­товка психологов в стране в значительной мере сворачивает­ся. Основными центрами кадрового обеспечения оставались кафедры психологии в педагогических институтах. В этой свя­зи создание именно в годы войны психологических кафедр и отделений в Московском (1943) и Ленинградском (1944) уни­верситетах (а в 60-е годы на их основе и факультетов психоло­гии), занимающихся специализированной подготовкой профес­сиональных психологов, не только позволило существенно повысить качество образования психологов, но и являлось убе­дительным свидетельством возросшего общественного статуса психологии. В годы войны продолжалась и даже интенсифи­цировалась подготовка психологов высшей квалификации— кандидатов и докторов наук. В начале 1940-го года в Москве было всего два специализированных Ученых Совета, которые принимали к защите диссертационные исследования по психо­логии в Ленинграде—один [89, с. 42]. К концу войны ситу­ация существенно меняется. По сведениям А.Д.Добровой, в 1944 г. в Москве насчитывается уже 9 институтов, принимав­ших к защите диссертации по психологии. Из 176 диссертаций по педагогическим наукам, защищенным в 1940-1944 гг. в Москве, 33 было по психологии (т. е. почти 20%) [42, с. 62-63].

Таким образом, в годы войны существенно окрепли органи­зационные основы психологической науки, поколебленные после Постановления о педологии 1936 г., возрастает централизация управления научными разработками, создается широкая сеть новых психологических центров, расширяется их география.

1.4.Проблематика психологических исследований в годы войеы

Безусловно, наиболее яркими показателями развития психо­логии в годы войны являются тематика и результаты научно— исследовательской деятельности и научно—практической ра­боты.

В конце 1941 года Управление эвакогоспиталей Всесоюзного Центрального Совета Профессиональных союзов (ВЦСПС) утвер­дило план НИР в эвакогоспиталях на 1942 г., включавший 136 научных тем. Основное направление научно-исследовательской деятельности—лечение военно-травматических повреждений, что составляло 90 процентов всей тематики. 36 научно-иссле­довательских тем (т. е. более 26 %) было посвящено лечению огнестрельных ранений черепа, мозга и периферической нервной системы, при этом речь шла в основном об углублении и уточ­нении диагностики травм черепа и мозга и показаний к опера­тивному вмешательству при поражении периферической не­рвной системы [144, с. 60]. Естественно, что в разработке этих тем важная роль принадлежала психологам.

Тематика по восстановлению боеспособности и трудоспособ­ности раненых в ходе войны расширялась и конкретизировалась, наблюдался рост удельного веса психологических (психолого-психиатрических, психоневрологических, психолого—педагогических, патопсихологических) исследований. В числе приори­тетных проблем, разрабатываемых в этой области при непосред­ственном участии психологов, можно выделить: травмы и ин­фекционные и токсические заболевания центральной и периферической нервных систем; психогении военного времени; экспертиза нервных и душевных болезней; терапия психичес­ких заболеваний и лечебная помощь инвалидам Отечественной 'войны. На втором этапе войны в число основных проблем науч­но-исследовательской работы в области здравоохранения вклю­чены новые: психоневрологические принципы трудового обуче­ния и трудоустройства нейроинвалидов, посттравматические психические изменения и трудоспособность больных и др. [105, с. 64-66].

Анализ психологической тематики работ, выполняемых в 1944 г. в различных психологических учебных и научно-иссле­довательских центрах, показывает, что и здесь преобладала оборонная проблематика, отраженная в следующих исследова­тельских проектах: “Активность личности”; “Воспитание воли”;

“Воспитание бесстрашия и презрения к смерти”; “Воспитание героизма”; “Воспитание смелости”; “Воспитание воинской ини­циативы и находчивости”; “Воспитание решительности” и т. д. Уже этот перечень показывает, что в условиях войны основные направления исследовательской деятельности, ее тематика до­статочно непосредственно отражали объективный социальный запрос общества. Это выражалось в превалировании прикладных разработок, преобладании исследований конкретно-эмпиричес­кого характера, в отсутствии абстрактных формулировок и в фокусировании проблемного поля исследования на наиболее важных, практически значимых вопросах психологии личнос­ти. Вместе с тем, в годы войны разрабатывается и “мирная” тематика—общепсихологические и психолого-педагогические проблемы, вопросы истории и методологии психологии. По мере приближения к окончанию войны ее удельный вес возрастает, и в 1945г. психология в основном возвращается к своей тради­ционной тематике.

1.5. Результаты и достижения советской психологии военного периода

Не имея возможности подробно осветить результаты исследо­ваний, полученные психологами в годы войны, остановимся лишь на отдельных достижениях, представляющихся наиболее ориги­нальными в научном отношении и в наибольшей степени отвеча­ющими специфике военного времени [подробнее см. 54;55].

Одним из основных направлений деятельности психологов военных лет, как отмечалось, являлось их участие в работе по восстановлению утраченных или нарушенных психических фун­кций в результате поражения мозга и периферической нервной системы как следствия военных травм.

Медицина хорошо знала о том, что функции непосредствен­но нарушенных участков мозга не восстанавливаются и что фун­кции нарушенной периферической нервной системы восстанав­ливаются чрезвычайно медленно в результате прорастания цен­тральных отрезков нерва на периферию. Поэтому особое внимание всегда уделялось восстановлению функций путем ви­кариата (т. е. перемещением их к другим, как правило, симмет­ричным органам) и путем растормаживания функций там, где поражение участков нервной ткани вело к их временному тор­можению. Психологи же предложили еще один путь восстанов­ления утраченных функций—путь их функциональной пере­стройки.

Еще в результате довоенных психофизиологических исследо­ваний было высказано предположение, что любая сложная фун­кция (речь, письмо, счет и др.) на самом деле является слож­ной функциональной системой, основанной на совместной работе многих участков мозговой коры. Каждый из этих участков, являясь частью коркового представительства того или иного анализатора, вносит свой специфический вклад в осуществле­ние деятельности функциональной системы. Поражение одно­го участка коры мозга приводит к нарушению всех процессов, которые опираются на участие данной корковой зоны. Однако функциональная системность строения мозга и осуществление сложных видов психической деятельности приводит к тому, что разрушение различных участков мозга имеет следствием нару­шение одной и той же функциональной системы (например, произвольного действия, речи или письма). В то же время, это нарушение каждый раз будет отличаться своеобразными особен­ностями и может быть компенсировано путем включения в осу­ществление нарушенной деятельности новых сохранных участ­ков коры головного мозга. Именно на этом направлении восста­новления нарушенных функциональных систем и сосредоточили свои усилия психологи.

Определяя роль и задачи психологов в клинической работе по восстановлению нарушенных функций, Лурия выделил следу­ющие взаимосвязанные исследовательские задачи: установление влияния поражения того или иного участка мозга на структуру психических процессов; выявление факторов, определяющих нарушение отдельных психических функций; системное описа­ние проявлений различных нарушений мозга. Изучая общую клиническую картину и динамику психической деятельности человека, ее отклонения от нормы, психологи, по его мнению, “должны были оказать нейрохирургу и невропатологу помощь в определении места и распространенности поражения” [82, с. 757-758]. Соответствующие практические задачи включали: разработку методов диагностики локальных мозговых пораже­ний или осложнений, вызванных ранениями, и рациональных, психологически обоснованных методик, приемов и упражнений по восстановлению нарушенных психических функций [86, с. 130]. Основой работ по восстановлению утраченных функций путем направленного развития и перестройки функций коры головного мозга стали положения, выдвинутые и обоснованные психологами и психофизиологами еще в предвоенные годы:

1. Доказательство высокой “пластичности” нервной деятель­ности, выражающейся в ее способности перестраивать функци­ональную систему, компенсируя тот или иной дефект. Работы Э.А.Асрятяна, П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна и их сотрудни­ков, выполненные в 30-е гг., конкретно раскрыли в каких пре­делах может перестраиваться функция и какие физиологичес­кие условия необходимы для компенсирующих воздействий путем функциональной перестройки мозговых функций.

2. Обоснование принципа системной, а не локальной представ­ленное™ психических функций в коре головного мозга. (Напри­мер, одни и те же задачи решаются различными способами и средствами). Чем более сложной является система, тем большую подвижность и изменчивость она проявляет. Бернштейн дока­зал, что одно и то же предметное рабочее действие (например, забивание гвоздя) почти никогда не осуществляется одной и той же группой мышц. Он разрабатывал новаторскую теорию пост­роения движений.

3. Признание того, что любая сложная приспособительная функция мозга опирается на комплекс, констеляцию нейронных аппаратов и представляет собой, по мнению Анохина, целую функциональную систему. Ее участки (или звенья) расположены в различных частях организма и объединяются лишь при выполнении общей задачи. Эта функциональная система рабо­тает как своеобразное замкнутое целое, координируя работу отдельных органов.

4. Доказательство того, что при выключении определенного звена функциональной системы возможна не только элементар­ная перестройка внутри нее, но и замещение выпавшего мозго­вого звена другим, сохранным. Замещение принимает форму сложных межсистемных, полифункциональных компенсаций.

Опираясь на эти исходные положения советские психологи в годы войны развернули широкий фронт работ по восстанов­лению утраченных в результате черепно-мозговых ранений са­мых разнообразных психических функций. Можно сказать, что фактически не осталось ни одного более или менее серьезного нарушения мозговой деятельности, применительно к которому не были бы выработаны соответствующие лечебно-восстанови­тельные методики и процедуры. Доказательством тому являет­ся перечень нарушений (с описанием лечебных и восстановитель­ных приемов) в обобщающей работе Лурии [81]:

1. Двигательные дефекты интеграции (различные парезы и нарушения тонуса и координации движений).

2. Дезинтеграция двигательных актов при поражениях выс­ших уровней кортикальной организации (различные виды ап-раксий или нарушений структуры действий: разрушение про­странственной и временной организации движения, внутренне­го кинестетического и условно-символического плана действия, нарушения предметного уровня организации движения).

3. Нарушение оптического гнозиса зрительного восприятия (разные формы оптической агнозии: литерализная (от слова литера, т. е. буква) оптическая и вербальная алексии, сужение поля зрительного восприятия).

4. Дефекты речевых функций (разные формы травматической афазии: нарушение артикулированной речи, четкого различения речевых звуков, константного смысла слов и спонтанного вос­поминания речевых образцов, письма и чтения, понимания и продуцирования развернутой онематической речи, активных форм речевого мышления).

5. Нарушения активного мышления (деменция, изъяны спон­танного течения мысли).

Проблемами восстановительной и коррекционной работы в годы войны занимались также Б.Г.Ананьев, А.Ц.Пуни, Л.Ободан, и др. Пихологи, возглавляемые А.Н.Леонтьевым и А.В.За­порожцем, использовали для восстановления движений идеи Бернштейна о построении движений.

Анализ конкретных случаев восстановления нарушенных пси­хонервных функций мозга в результате военной травмы содер­жится в целом ряде работ: монографиях [80; 81 и др.], сборни­ках статей [114; 115; 118 и др.], отдельных статьях [4; 21; 22; 45; 47; 51 и мн. др.], диссертационных исследованиях, выпол­ненных на материалах военного времени [9; 31; 37; 79; 94; 98; 124; 125 и др.].

Одной из приоритетных в военной тематике была проблема личностных качеств бойца и командира.

Среди работ данного направления особый интерес представ­ляет цикл военных и послевоенных исследований Б.М.Теплова, посвященный изучению личности военачальника. Проведение этой работы было продиктовано социальным заказом, осуществ­лялось ученым в нелегких условиях эвакуации, вдохновлялось его стремлением помочь своему народу в его борьбе. В то же время эта, казалось бы, сугубо практическая задача приобрета­ет в работах Теплова глубоко фундаментальное звучание. Она решалась через обращение к таким ключевым проблемам пси­хологии, как проблема общих умственных способностей и прак­тического мышления. Сам Теплов отмечал, что указанная рабо­та—попытка “исследования в области проблемы способностей. Но здесь речь идет об общих умственных способностях, о каче­ствах ума, требуемых определенным видом практической дея­тельности” [136, с. б]. Ум полководца, согласно Теплову, пред­ставляет один из типичных примеров “практического ума”. Поэтому изучение умственной работы полководца имеет, по мне­нию автора, не только практический, но и научный интерес, является одним из оснований развития психологии мышления.

Работа выполнена на военно-историческом материале,в каче­стве источников использовались: литературные данные, пока­зания самих изучаемых исторических персонажей, экспертное мнение других лиц. Объектом исследования стали полководцы разных времен и народов: М.И.Кутузов, А.В.Суворов, Петр Пер­вый, Наполеон Буонапарт, К.Клаузевиц и др.

В ходе исследования практического мышления (или “прак­тического интеллекта”) Теплов обосновал невозможность его идентификации с “наглядно-действенным” или “сенсомоторным” (т. е. связанным с непосредственно воспринимаемыми объектами) мышлением. “Человек занятый организационной работой,—писал Б.М.Теплов,—решает стоящие перед ним задачи, опираясь вовсе не на непосредственное восприятие вещей и прямое манипулирование с ними. Объекты его умственной деятельности (взаимоотношения групп людей, занятых в каком-либо производстве, способы руководства этими группами и уста­новление связи между ними и т. п.) таковы, что они едва ли поддаются непосредственному восприятию и уж во всяком слу­чае не поддаются физическому, моторному оперированию с ни­ми” [там же, с. 224].

Отсюда Теплов сделал следующие выводы. Во-первых, “ин­теллект у человека один, и едины основные механизмы мыш­ления...” [там же]. Во-вторых, критерием выделения разных форм мыслительной деятельности являются особенности реша­емых задач, характер связи мышления с практикой. И теорети­ческое, и практическое мышление связаны с практикой, но “по-разному”. В случае практического мышления эта связь “имеет более непосредственный характер. Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и под­вергается ее непрерывному испытанию...” [там же, с. 225]. В-третьих, учитывая более высокую “ответственность” практичес­кого мышления за последствия принимаемых решений и более жесткие временные параметры его функционирования, Теплов отвергает мнение о превосходстве теоретического ума над прак­тическим. Он пишет: “Нет ни малейшего основания считать работу практического ума более простой и элементарной, чем работу ума теоретического. Да и фактически высшие проявле­ния человеческого ума мы наблюдаем в одинаковой мере и у великих практиков, и у великих теоретиков... Мало того. Если уж устанавливать градации деятельности по трудности и слож­ности требований, предъявляемых уму, то придется признать, что с точки зрения многообразия, а иногда и внутренней про­тиворечивости интеллектуальных задач, а также жесткости ус­ловий, в которых протекает умственная работа, первые места должны занять высшие сферы практической деятельности” [там же, с. 226].

Таким образом, Теплов одним из первых обращается к рас­смотрению особенностей практического интеллекта и определяет те ключевые моменты, которые и поныне используются в качестве теоретического основания при разработке указанной про­блемы. Представляет интерес реконструированный Тепловым и опирающийся на основные принципы психографического иссле­дования психологический портрет военачальника, включающий совокупность наиболее важных личностных качеств, которые являются профессионально значимыми, соответствующими спе­цифике осуществляемой полководцем деятельности и в то же время обусловливают ее эффективность.

В годы войны в научных трудах психологов и в работах прак­тиков рассматривался широкий круг личностных характероло­гических проявлений человека, что объяснялось практической важностью и актуальностью этого вопроса в военное время. Пре­дметом изучения были такие свойства характера, как патрио­тизм, “большевистская убежденность и принципиальность” [65 и др.], отвага, мужество и героизм [48; 56; 97; 107; 117; 119; 141;

143 и др.], активность и инициативность, дисциплинированность и выносливость [96; 128; 145 и др.] и т. д. Именно эти качества в экстремальных военных условиях приобретали статус обще­ственно-значимых (а для бойцов—одновременно и професси­онально-значимых) свойств личности, играли особую роль в обеспечении эффективности боевой деятельности.

В общепсихологическом плане большой интерес представля­ли работы по изучению психогенезиса развития ощущения [2; 34 и др.]. В этом ряду необходимо упомянуть работы А.Н. Леонтьева, продолжавшего начатое в предвоенные годы изучение возникновения ощущения в филогенезе. В частности, в статье, специально посвященной этому вопросу, “К вопросу о генезисе чувствительности”[65], им обосновывается идея о возникнове­нии чувствительности как способности элементарного ощуще­ния, раскрывается, как в ходе эволюции происходит переход от недифференцированной чувствительности ко все более диффе­ренцированной, вследствие чего и возникают дифференцирован­ные ощущения. В работах, выполненных в этот период, пред­метом изучения являлись разные виды ощущений: слуховые, кожные, зрительные.

Фундаментальным трудом в области зрительных ощущений стала книга С,В. Кравкова “Глаз и его работа” [60]. В 1945 г. выходит третье издание этой книги, значительно переработанное, дополненное и исправленное. Кравков использовал тот новый материал, который был получен исследователями в данной обла­сти в годы войны и прежде всего при разработке проблем военной маскировки, гигиены освещения, световой и цветовой адап­тации глаза к разным условиям освещения. Предметом его иссле­дования является глаз, рассматриваемый целостно, комплексно, в единстве его строения и функций, на основе привлечения, ана­лиза и обобщения данных, полученных специалистами разных дисциплин—математиками, офтальмологами, физиками, био­физиками, физиологами, психологами. Значительное место в книге отводится рассмотрению проблем световой чувствительности, цвет­ного зрения, зрительной ориентации в пространстве и т. д.

Представляют интерес исследования, посвященные анализу взаимодействия различных органов чувств и видов чувствитель­ности, среди них, в первую очередь, фундаментальный труд С.В. Кравкова “Взаимодействие органов чувств” [61]. Вышедшая в 1948 г., эта книга так же включала материалы, полученные автором в годы войны. В ней, в частности, вскрывается связь и взаимное воздействие органов чувств в процессе их функциони­рования. Автор, например, экспериментально доказывает, что острота центрального зрения изменяется в результате воздей­ствия продолжительного звукового раздражителя. Равно чув­ствительность глаза к свету повышается под влиянием опре­деленных дозированных воздействий вкусовых и обонятельных раздражителей. Связь цветовых ощущений со звуковыми рас­сматривалась и другими авторами [43].

Проблемы сознания, мышления, речи составляли ядро обще­психологических и психолого—педагогических исследований военных лет.

В научном творчестве С.Л.Рубинштейна, как и в предвоенный период, по-прежнему, основное место занимали проблемы стро­ения сознания, его философско-психологического анализа. Кон­цепция автора, отраженная в ряде его трудов, прежде всего, в фундаментальной работе “Основы общей психологии” [120] 1, продолжает углубляться и развиваться им в годы войны. Находясь в блокадном Ленинграде в тяжелейших условиях зимы 1941-1942 г.г, а затем в Москве, где он возглавил Институт пси­хологии и кафедру и отделение психологии Московского Го­сударственного университета, Рубинштейн работает над вторым изданием “Основ” (опубликованы в 1946). Проблема сознания в его единстве с деятельностью выделяется им как ключевая проблема психологии. Автор обосновывает идею об объективной опосредованности сознания на основе раскрытия его связи с деятельностью и особенностями личности. Сознание, психика рассматриваются им не как нечто пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, как деятельность субъекта, реаль­ного индивида. Таким образом, Рубинштейн дал методолого-теоретическое обоснование деятельностного подхода к сознанию, Но это не означало отождествления им сознания и деятельнос­ти: он подчеркивал как различие, специфику указанных фено­менов, так и их связь в процессе реальной жизнедеятельности субъекта.

Дальнейшее развитие в трудах Рубинштейна получает также генетический подход к исследованию сознания, психики на ос­нове принципа единства субъекта и объекта. Сознание рассма­тривается в его динамике, усложнении, связанной с изменени­ем форм активности субъекта, условий и характера его взаимо­действия с действительностью.

Определяя строение сознания, Рубинштейн преодолевает ин-теллектуалистическую традицию и рассматривает его как един­ство отражения и отношения, знания и переживания. Им под­черкивается регуляторная функция сознания как высшего лич­ностного образования, проявляющаяся в саморегуляции, управлении субъектом системой отношений и деятельности, то есть своей собственной активностью и своими психическими процессами. Указанные новаторские идеи в понимании созна­ния сыграли большую роль в развитии психологической науки, в них было представлено “новое понимание предмета психоло­гии и новая структура психологического знания. Принцип един­ства сознания и деятельности лег в основу построения психоло­гии как системы” [1, с. 269].

Изучение сознания и вообще психики человека на основе деятельностного подхода проводилась также в работах Б.Г. Ананьева, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова, Б.М. Теплова и других ученых.

В работах А.Н.Леонтьева военных лет особое внимание уде­лялось исследованию генетического аспекта сознания, его развития в процессе фило-онтогенеза. Он продолжает углублять то направление исследований, которое осуществлялось им и работающей под его руководством группой сотрудников (Божович, Гальперин, Запорожец) в предвоенные годы. В частности, в ряде статей, посвященных проблемам сознательности учения [66; 70], автор выдвигает и рассматривает вопросы, касающие­ся структуры деятельности, значения и личностного смысла отражаемой человеком действительности, места и роли мотивов как побудителей деятельности и т. д. Раскрывая психологичес­кую структуру деятельности, Леонтьев соотносит такие понятия, как “деятельность”, “действие”, “цель”, “мотив” и т. д. В ста­тье “К теории развития психики ребенка” Леонтьев ставит во­прос о движущих силах психического развития ребенка, в ка­честве которых им выделяются различные виды деятельности (внешней и внутренней), зависящие, в свою очередь, от реальных конкретных жизненных условий и обстоятельств [61]. На каж­дом этапе развития человека существует, по мнению автора, “ведущая деятельность”, как определенное, доминирующее на данной фазе отношение ребенка к действительности. Он выде­ляет критерии ведущей деятельности: во-первых, она является основанием для возникновения других новых видов деятельно­сти, во-вторых, служит сферой формирования или перестройки частных психических процессов, в-третьих, оказывает наиболее сильное воздействие на развитие психологических характерис­тик личности ребенка на определенном этапе его онтогенеза. Соответственно, критерием перехода от одной стадии психичес­кого развития к другой, является изменение ведущего типа де­ятельности. Динамика сознания ребенка, выражающаяся в из­менении его мотивации, приводит к тому, что одни мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые мотивы, а это, в свою очередь, приводит к переосмыслению пре­жних действий, смене ведущих видов деятельности, и, в конеч­ном итоге, к переходу на новые стадии. Такова, согласно Леонтьеву, общая картина и закономерность психического развития.

Идея развития деятельности ребенка как основания форми­рования его сознания реализуется Леонтьевым и при психоло­гическом анализе детской игры как ведущей деятельности дош­кольника [65]. На примере игры автор анализирует соотноше­ния личностного смысла и значения в деятельности, вскрывает их диалектику.

Серьезное внимание в годы войны уделялось освещению воп­росов истории психологии и прежде всего отечественной психо­логической мысли. Интерес к своим корням и традициям при решении сложных теоретических и практических задач, с од­ной стороны, отражал общие патриотические чувства, пережи­ваемые советскими людьми в годы Отечественной войны, с другой, являлся одним из важных условии активизации человечес­кого потенциала. Апелляция к историческому прошлому науки была также призвана консолидировать научное сообщество. К вопросам истории психологической мысли в это время обраща­ются многие известные ученые: Ананьев, Костюк, Рыбников, Смирнов, Теплов и другие. Характерно то, что вторая сессия АПН РСФСР (состоявшая 20-21 ноября 1944 г.) была специаль­но посвящена самобытности и оригинальности русской психо­логии и педагогики. На ней наряду с докладами педагогов были заслушаны выступления психологов: Ананьева “Русская наци­ональная психология и ее роль в мировой психологической на­уке”, Рыбникова “Новаторские тенденции русской детской и педагогической психологии и их отражение за рубежом”.

В тематике историко-психологических работ ведущее место занимал анализ научного творчества российских ученых—фи­лософов, педагогов, психологов, общественных деятелей : К.Д. Ушинского [3; 13; 58; 59; 90], И.М.Сеченова [44; 46; 52; 121], Л.Н.Толстого, А.И.Герцена, А.И.Галича [35] и др.

Знаменательно, что в один из самых тяжелых военных годов (1942) осуществляется переиздание книги Сеченова “Элементы мысли”, а в стенах Московского университета обсуждаются воп­росы о значении русской физиологической школы в мировой науке.

Наряду с исследованиями истории отечественной психологи­ческой мысли по прежнему сохранялся интерес и к истории зарубежной психологии. Особенно актуальным представлялось критическое рассмотрение работ психологов фашистской Герма­нии. Предметом анализа выступили расистские по своему содер­жанию идеи Эриха Иенша—“фюрера немецкой психологии” [134, с. 6б], В.Фишеля, Бутерзака, Кро, Ленца и других [148]. Острой критике подвергается типологическая концепция Иен­ша, призванная, по мнению Теплова, объяснить и оправдать претензии гитлеровских идеологов на превосходство арийской расы, доминирование животного начала над человеческим, ин­стинкта над разумом. Практический смысл указанных психоло­гических подходов заключается в деинтеллектуализации чело­века: “Научить не думать—вот что обосновывает фашистская педагогическая психология. Уничтожить и подчинить себе всех, кто думает...” [148, с. 33].

Важным направлением практической работы советских пси­хологов в годы войны, особенно на первых ее этапах, являлась разработка рекомендаций по психологическим основам цветомаскировки. В этой связи несомненный интерес представляет деятельность группы сотрудников отдела психологии Ленинград­ского Института мозга (А.И.Зотов, З.М.Беркенблит, Р.А.Каничева и др.) под руководством Ананьева. Перед ними стояла за­дача оперативной разработки рекомендаций для эффективного военного камуфляжа (путем маскировочного окрашивания) зда­ний Ленинграда с учетом тех особенностей зрительного воспри­ятия, которые могут быть использованы для сокрытия или из­менения образов зданий в восприятии вражеского наблюдателя. Была разработана специальная программа экспериментального исследования, и несмотря на его трудоемкость и сложность, уже осенью 1941 г. - зимой 1941/42 гг. в соответствующие органи­зации , были представленны научно обоснованные рекоменда­ции по маскировке конкретных объектов (Кировский завод, Смольный, Адмиралтейство и т. д.).

Теоретическую основу исследования составила идея о том, что фактор цвета воспринимаемого объекта никогда не выступает изолированно от совокупности других факторов, таких как рас­стояние до объекта, угол его восприятия, насыщенность цвета и степень его смещения в сторону дополнительного к превали­рующему цвета, различная вариативность восприятия того или иного цвета спектра. Кроме того фактор цвета (в естественных условиях) зависит от влияния на зрение наблюдателя других качеств воспринимаемых объектов: формы, фактуры, величины, количества и расположения объектов в общей структуре воспри­нимаемого поля, т. е. топографии местности. Эксперименталь­ная методика имитировала воздушное наблюдение летчика в полете за наземными объектами.

Была установлена различная контрастная вариативность для теплых и холодных цветов. Показано превалирующее влияние цветовых пятен больших размеров на меньшие, выявлены ин­дуцирующие и реагирующие в этих условиях цвета. Доказано, что цвет фона следует считать индуцирующим, а цвет объекта— реагирующим на цвет фона. Продемонстрировано маскирующее значение серого цвета и показано, что красный цвет при малой насыщенности тоже может давать маскировочный эффект при правильном соотношении с фоном и другими цветовыми плос­костями и деталями объекта маскировки. Был составлен специ­альный атлас реально воспринимаемого цвета для различных углов зрения для всех цветов спектра[49].

Благодаря деятельности ленинградских психологов удалось, несмотря на 900 дневную блокаду Ленинграда и многочислен­ные его бомбардировки, сохранить от разрушения практически все высотные объекты города.

1.6. Итоги развития советской психологии в годы Великой Отечественной войны

В целом Великая Отечественная война явилась важным эта­пом в развитии советской психологии, оказала существенное воздействие на ее послевоенную историю.

Во-первых, именно в период1941—1945 гг. психологи полу­чили большой эмпирический материал, позволивший сразу пос­ле войны подготовить ряд фундаментальных работ обобщающего характера, что существенно обогатило психологическую науку.

Во-вторых, возрос статус психологии в обществе, что отрази­лось не только в создании и финансировании государством но­вых психологических центров, институтов, учебных подразде­лений, координирующих органов, увеличении общего числа психологов, введении психологии как обязательного для изуче­ния предмета в средней общеобразовательной школе, присуж­дении ряду психологов и психофизиологов правительственных наград и премий, но и в негласном снятии запрета на использо­вание в некоторых случаях психодиагностических, в том числе и тестовых методик, а также на разработку отдельных проблем психотерапии, индивидуальной психологии, психологии труда и т. д. Другими словами, успехи психологической науки в зна­чительной мере ослабили негативное отношение государствен­ных и партийных чиновников к психологии как науке, а у са­мих психологов “сняли” комплекс страха за профессиональную принадлежность к психологическому сообществу и вины за про­счеты педологического и психотехнического движения начала 30-х годов. Психология была реабилитирована в глазах обще­ственности после разгромного Постановления 1936 г.

В-третьих, были заложены основы новых направлений пси­хологии, таких как нейропсихология, военная психология; су­щественно углубились и интенсифицировались разработки в области психологии познании и педагогической психологии;

после длительного перерыва был дан импульс для возрождения социальной психологии и психологии труда. Это существенно расширило отраслевую структуру психологии, а соответственно и укрепило ее позиции во взаимодействии с другими науч­ными дисциплинами в целом.

В-четвертых, благодаря деятельности эвакуированных науч­ных и учебных психологических учреждений в послевоенное время отмечается бурный рост региональных психологических лабораторий, учебных кафедр и формирование психологического сообщества в районах, где до войны психология не была развита.

Наконец, предъявив суровые и жесткие требования к психо­логическим подходам и теориям война явилась важным крите­рием их проверки на действенность, практичность, социальную лабильность. Это в немалой степени определило рост приклад­ных направлений психологии и в послевоенные годы.

• ⇐ Назад
• 15
• 16
• 17
• 18
• 19
• 20
• 21
• 22
• 23
• 24
• 25
• 26
• 27
• 282930
• Далее ⇒