П.Ф. Каптерев
ПЕДАГОГИКА – НАУКА ИЛИ ИСКУССТВО? (1885 г.)[2]
Педагогика <…> имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели – вспомоществование правильному развитию сил детей, их нормальному физическому и психическому росту. Те законы, которые добыты науками о человеке она старается применить к развитию подрастающих поколений. <…>
Педагогика изучает прошлое. Воспитательная деятельность началась не сегодня, она есть одна из существенных функций человека. Чем сложнее жизнь, тем сложнее и воспитание, чем проще среда, в которой вращаются люди, тем проще воспитание. Если мы возьмем дикаря с самыми простыми бытовыми условиями, мы и там найдем воспитание, хотя по нашему мнению, крайне несовершенное и грубое. Словом, где человек, там и воспитание, а у образованных народов еще и думы, теории о воспитании. Таким образом, педагогика изучает обширное прошлое. Она изучает и настоящее. Если человека вообще или целый народ изучают другие науки, то на долю педагогики остается частнейшее изучение известных групп людей и отдельных лиц с особой, специальной точки зрения: каково их физическое и психическое состояние, какие стороны и свойства требуют у них особенной заботы и укрепления и какие из средств, выработанных предыдущих педагогическим опытом, могут быть с пользой употреблены в данном случае. Все это дело не легкое и не имеет ничего особенного по сравнению со всяким другим научным изучением. Наконец, является третий, и последний, элемент изучения – так сочетать данные настоящего предмета и случая с опытом прошлого, чтобы в будущем получился определенный результат.
Педагогика есть прикладная наука; науки, с которыми она находится в наиболее тесной связи и законы которых она должна применять, суть наука о человеке. При физическом воспитании человека ей приходится иметь дело с анатомией и физиологией человека и гигиеной, при психическом воспитании – с психологией, логикой, наукой о нравственности и прекрасном. Другие науки о человеке менее касаются педагогики, но нельзя сказать, чтобы оставались ей совершенно чуждыми, какова, например, филология. Таким образом, научные предпосылки педагогической теории сложны и разнообразны. Но этим еще не исчерпывается трудность педагогической теории. Научные законы педагогика должна применять к известным обстоятельствам и потребностям и с известной целью. Откуда она возьмет знания этих обстоятельств, потребностей, целей? <…> Некоторые общие указания, конечно, могут быть почерпнуты из знания устройства человеческого организма, его главнейших отправлений и истории его развития. Но это будут указания слишком общие, касающиеся равно всего рода человеческого. При воспитании необходимы указания более частные, более определенные, применительно к известной народности, историческим условиям жизни, ее современному состоянию. Подобные сведения можно почерпнуть только из истории народа, из склада его общественной и государственной жизни, из потребностей и задач его настоящего. Таким образом, для применения общих законов жизни и развития природы человеческой к известной группе людей необходимо серьезное знание истории данного народа, его душевного склада, его современных стремлений и потребностей. А чтобы успешно выполнить намеченную такими путями цель, необходимо свободно располагать всем педагогическим опытом человечества, обстоятельно знать, к каким результатам пришло в этом отношении человечество, какие создало методы воспитания, какими воспитательными средствами пользовалось, какой преследовало образовательный курс и т.д., иначе сказать нужно широкое знание истории педагогики. <…>
Воспитательная деятельность, есть практическая, техническая деятельность, или мастерство. Взятая в своем чистом виде, она <…> имеет мало научного характера, будучи индивидуальной или вообще слишком частной и не заключая объяснительных рациональных элементов, преследуя непосредственную ближайшую цель и мало заботясь о всех общих отдаленных вопросах. Конечно, в полной власти педагога осмыслить свою деятельность: он может стараться применять в своей деятельности положения действительно научные, а не правила и советы сомнительной практической мудрости, не проверенной научным анализом; вместо полусознательного и неметодического экспериментирования, каким обыкновенно бывает вся деятельность педагога, особенно молодого, начинающего, он может подвергнуть научное положение вполне сознательному и систематическому педагогическому опыту; вращаясь постоянно среди детей, юношей и вообще людей, только что развивающихся, он может с разных сторон следить историю развития и склада человеческой личности. Он внесет тогда в свою деятельность не только элементы прикладной науки, но поднимется в сферу чистой науки, будет расширять и приумножать чисто знание о человеческой природе, без каких-либо непосредственных практических применений его. В отдельных личностях он будет изучать тогда природу человеческую вообще. Словом, осмыслить, рационализировать свою деятельность педагог может очень легко, так как она непосредственно связана со многими и различными научными сферами.
Но для этого нужно получить соответствующую педагогическую подготовку, нужно получить вкус и любовь к научному исследованию.
Вопросы и задания
1. Сформулируйте признаки обыденного педагогического знания, теоретического педагогического знания и педагогической науки. Какими общими и особенными признаками эти феномены различаются?
2. Как соотносятся педагогическая культура общества и педагогическая культура человека?
3. Сравните, что общего и особенного содержится в интерпретации педагогики К.Д. Ушинским и П.Ф. Каптеревым? Какая точка зрения вам представляется более обоснованной и почему?
Литература
Бест Ф. Метаморфозы понятия педагогика // Перспективы: Проблемы образования. 1989. № 2.
Бим-Бад Б.М. Что такое педагогика? // Труды кафедры педагогики истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 17. М., 2002.
Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность // Педагогика. 1999. № 3.
Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. 2002. № 3.
Корнетов Г.Б. Становление и обоснование педагогики как отрасли научного знания // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии УРАО. Вып. 4. М., 2001.
Занятие 2
Лекция "ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИКИ"
Цель лекции.Способствовать формированию у студентов понимания движущих сил и механизмов становления человека в онтогенезе в контексте взаимодействия врожденных и прижизненно приобретаемых программ поведения, а также необходимости и возможности педагогического управления этим процессом.
Материалы к лекции.Понимание возможностей и границ управления развитием человека определяется трактовкой соотношения роли генетически наследуемых и прижизненно приобретаемых качеств и свойств человека, а также зависит от трактовки соотношения возникающих спонтанно и создаваемых целенаправленно обстоятельств жизни человека, которые влияют на его развитие.
Для понимания сущности управления развитием человека важно понимание того обстоятельства, что само его возникновение было исторически связано с появлением системы социального наследования. Если биологическое наследованиеобеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения им в ходе общественно-практической деятельности опыта истории.Социальным наследованиеми называется передача этого опыта от поколения к поколению.
Система социального наследования предполагает наличие специфического человеческого организма. Его генетическая (врожденная) поведенческая программа не накладывает фундаментальных запретов на многообразие форм жизнедеятельности. Она обусловливает универсальный неспециализированный характер поведения, обеспечивает возможность усвоения и осуществления практически необозримого набора видов деятельности. Человеческий организм характеризуется наличием двуногого хождения, полифункционального органа – руки, высокоорганизованной нервной системы, способностью к речи. Главный врожденный генетически адекватный признак человека – длительное прижизненное созревание и способность к обучению. Эта способность получает невиданное развитие у людей в связи с возникновением культуры, позволяющей накапливать в неограниченных объемах и передавать от поколения к поколению опыт жизнедеятельности, ибо воплощает его в себе.
Культура, представляющая собой комплекс созданных людьми искусственных структур, в которых воплощен опыт их общественной деятельности – орудий труда, знаковых и коммуникативных систем, норм поведения, верований, произведений искусства и т.п., – основа системы социального наследования. Человеческие качества формируются только и исключительно в процессе освоения индивидами социального опыта, воплощенного в культуре. Индивиды, осваивая культуру, развивают и самих себя, и саму культуру.
Наряду с культурой система социального наследования предполагает существование общественных отношений, включаясь в которые индивиды становятся субъектами социальной деятельности. Только установив социальные связи с другими людьми, общаясь с ними, индивиды овладевают специфическим человеческим опытом жизнедеятельности, воплощенным в культуре.
Социальное наследование осуществляется в рамках процессов социализации, обеспечивающих превращение индивида в культурное общественное существо, в человека в полном смысле этого слова.
Обычно, определяя социализацию в общем виде как "процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений"[3], различные авторы акцентируют внимание на различных аспектах этого процесса. Так, А.В. Мудрик подчеркивает разнообразие "потоков" социализации. Он пишет: "Социализация – развитие человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизведения культуры общества ... Процесс социализации можно представить как совокупность четырех составляющих: стихийной социализации, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными условиями, сложившимися в обществе;
относительно направляемой социализацией, когда государство предпринимает экономические, законодательные, организационные меры, которые объективно влияют на жизненный путь возрастных и профессиональных групп населения (определение обязательного минимума образования, возраста и сроков службы в армии, возраста выхода на пенсию и т.д.);
относительно социально-контролируемой социализации – планомерного создания обществом и государством условий для развития воспитания) человека;
самоизменения человека (более или менее сознательного), имеющего просоциальный или антисоциальный характер.
Сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособлении человека в условиях конкретного общества"[4].
Э. Гидденс акцентирует внимание на взаимосвязь и взаимодействие внешних по отношению человека социализирующих влияний с его внутренними состояниями. Он пишет: "Социализация – процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего "культурного программирования", во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые, в свою очередь, влияют на поведение тех, кто должен о себе заботиться[5].
В.И. Добреньков и А.И Кравченко, понимая под социализацией "продолжающийся всю жизнь процесс усвоения культурных норм и освоение социальных ролей", сосредотачиваются на содержании и способах реализации этого процесса. "Под социальной ролью, – пишут они, – подразумевается такая модель поведения, которая соответствует занимаемому им статусу (положению в обществе) и стремится воплотить на практике те права и обязанности, которые предписаны этому статусу. Понятие культурные нормы несколько уже термина социальная роль и предполагает некоторую форму стилизованного воспитания (принятия правил этикетного поведения) … Усваивать что-либо можно только теоретически. Нормы усваиваются. Роли осваиваются на практике: освоение – совокупность практических действий. Роль – динамическая характеристика статуса, или модель поведения. Когда вы осваиваете роль, вы вживаетесь в эту модель поведения"[6].
Система социального наследования несет в себе фундаментальное, "вечное" противоречие: стихийные, спонтанные, нерегулируемые процессы социализации не обеспечивают развитие и формирование у людей всех тех качеств и свойств, которые необходимы им и меняются по мере исторической эволюции человечества, не обеспечивают реализацию их потенциала. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди пытаются целенаправленно разрешить это противоречие, и возникает особая целенаправленная деятельность по созданию условий для развития определенных качеств и свойств у каждого растущего человека, по реализации его потенциала, а также различные формы ее рефлексии и проектирования. Это и есть практическая и теоретическая педагогическая деятельность, направленная на образование, воспитание, обучение новых поколений.
Педагогика, стремящаяся открыть законы управления развитием человека, эффективно контролировать и направлять его социализацию, проектировать и реализовывать способы и средства его формирования по необходимости делает человека предметом собственного рассмотрения. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, – писал К.Д. Ушинский, – то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"[7]. Признав человека предметом педагогики, следует соотносить любое педагогическое знание о его образовании, воспитании, обучении со знаниями о природе и сущности человека, со знаниями его биологии и физиологии, гигиены и психологии, социальной и культурной жизни.