Кросс-культурная психология. Дополнение 5.4.Два способа мышления?
Дополнение 5.4.Два способа мышления?
Пенг и Нисбетт (1999) сообщили об исследовании, в котором изучались отличия в выполнении тестов, всвязи с особенностями мышления, характерными для разных культур. Они проводят различие между дифференциацией в мышлении (сравнение противоположностей и выбор одной позиции как правильной) и диалектическим мышлением (поиск согласования противоположностей). В серии экспериментов они обнаружили, что китайские студенты демонстрировали относительно большее предпочтение диалектическим решениям при столкновении с социально конфликтными ситуациями или логически противоречивой информацией. Американские студенты были более склонны поляризовать противоречивые точки зрения и выбирать из них одну правильную альтернативу. Например, американцы выражали меньшее предпочтение диалектическим пословицам на идиш, и дали более высокие оценки правдоподобности предпочитаемой альтернативе в случае противоречащих сообщений о результатах исследований. В последнем случае китайские студенты были более склонны учитывать оба сообщения.
Пенг и Нисбетт рассматривают свои результаты как отражение двух различных когнитивных традиций Востока и Запада. Основываясь на других источниках доказательств, включая этнографические и философские работы, они расширили свои результаты на различия в истории науки. Авторы делают вывод: «Мы уверены, что диалектический способ мышления в противоположность недиалектическому окажется лишь одним из набора взаимосвязанных когнитивных различий между азиатами и жителями Запада».
Этот вывод был оспорен Чен*. Он доказывал, что различия между формами мышления не могут поддерживаться в свете сведений из литературы по формальной логике. Он заявил: «Я вынужден отвергнуть два ключевых утверждения, сделанные Пенгом и Нисбеттом (1999): первое состоит в том, что утверждает, что китайское диалектическое мышление и законы формальной логики несовместимы, и второе, — что есть два различных вида аргументации (логическая впротивоположность «диалектической»)». Хо** полагает, что интерпретация самих эмпирических результатов может быть подвергнута сомнению. По его мнению, реакции, которые Пенг и Нисбетт называют «диалектическими», лучше рассматривать как «примирительные». Таким образом, Хо предлагает интерпретацию различий с точки зрения скорее социальных факторов, чем когнитивных процессов. Кроме того, мы хотели бы указать, что наблюдалось существенное перекрывание распределений ответов американских и китайских студентов. Это означает, что многие китайские студенты ответили в «американском» стиле, а многие американские студенты в «китайском».
* См. Chan, 2000, с. 1064. ** См. Но, 2000.
мится скорее не к количественному, а к качественному пониманию как индивидуальных, так и групповых различий.
КОНТЕКСТУАЛЬНОЕ ПОЗНАНИЕ
В противоположность первым двум подходам, другие авторы (особенно культурные психологи, такие как Майкл Коул и его коллеги) критиковали всеобщие теории, которые пытаются связывать все когнитивные действия с предполагаемым основным общим когнитивным «устройством» обработки данных. Вместо этого, в ряде монографий86 они обрисовали теорию и методологию, в которой попытались объяснять определенные когнитивные действия с точки зрения конкретных особенностей культурного контекста и использования определенных когнитивных действий; отсюда и название контекстуальное познание.Многое в этой работе стимулировалось социокультурной или социоисториче-ской традициями87 и имеет связь с исследованием повседневного познания88.
В своей монографии 1971г. Коул и его коллеги выдвинули идею о том, что «люди будут хорошо делать то, что важно для них, и что они могут делать часто», и завершили свою книгу положением, что «культурные различия в познании проявляются чаще в ситуациях, к которым применяются конкретные когнитивные процессы, чем в ситуации, когда этот процесс существует в одной культурной группе и отсутствует в другой». Их контекстно-специфический подход можно характеризовать как «формулировка, которая сохраняет основную экокуль-
5 См. Cole, 1971, 1975, 1992а, I992b, 1996; LCHC,
1982, 1983; Scribner& Cole, 1981.
19 См. Cole, 1988, Vygotsky, 1978 Luria, 1974.
88 См. Schliemann etal., 1997.
турную структуру, но отклоняет предположение о наличии центрального «устройства» обработки информации как организующей метафоры влияния культуры на познание»89.
Контекстно-специфический подход отклоняет наличие универсальных законов разума, которые управляют развитием «сверху», контекстный подход направлен на понимание того, как когнитивные достижения, которые первоначально контекстно-специфичны, затем по мере развития, более сориентированы на общий контроль поведения по мере взросления людей. Исходной точкой контекстно-специфического подхода к культуре и к когнитивному развитию является «развитие в области деятельности». Этот подход сконцентрирован на процессах, обусловленных взаимодействиями людей в пределах конкретного окружения. Эти процессы в контекстном подходе рассматриваются как непосредственная причина все более и более общих когнитивных способностей.
Чтобы аргументировать свой подход, Коул и его коллеги выполнили множество эмпирических исследований и литературных обзоров. Их ранние исследования, проводились среди школьников и взрослых кпелле в Либерии и среди американских испытуемых в США в рамках ряда проектов, по обучению научению математике, умению обращаться с количественными данными и несколько более сложным когнитивным действиям (классификации, памяти и логическому мышлению). Их общий вывод на основании таких и подобных исследований следующий: основная часть когнитивного поведения кпелле «связана с контекстом», при этом невозможно обобщать когнитивные действия, произведенные
89 См. LCHC, 1982, с. 674; LCHC, 1983, с. 299.
в одном контексте, с другими контекстами. В более поздних работах90 они развивают и подтверждают свою позицию, критически анализирую работы других исследователей в таких областях, как развитие младенцев, навыки восприятия, общение, способность к классификации и память. Ранее Коул91 выдвинул концепцию «модулярности», которая относится к обусловленности психологических процессов в соответствии с тем, как они развились в ходе филогенетической истории человечества92.
В теории культурно-исторической психологии Коула «модулярность и культурный контекст совместно способствуют развитию разума» (1996, с. 198). Там, где дело касается концептуализации культуры, на работу Коула повлиял Выготский и его школа. В подходе Выготского онтогенетическое развитие рассматривается как культурно опосредованное (ср. гл. 2). Важное различие между Коу-лом и ортодоксальной концепцией мышления Выготского заключается в уровне обобщенности кросс-культурных различий (см. гл. 2).
По-видимому, главным вкладом школы Коула в кросс-культурную психологию была работа, которая оспаривала представления Лурии и других93 о том, что грамотность служила «водоразделом» в истории людей, что неграмотные не могут, а грамотные могут выполнять определенные абстрактные когнитивные действия94. Среди народа ваи (также в Либерии), Скрибнер и Коул обнаружили выборки людей, которые были неграмотными, а также тех, кто знает различные виды письменности: местную
20 См. LCHC. 1982, 1983.
21 См. Cole, I992a, I992b. 1996, 1971.
92 См. Fodor, 1983.
93 См., например, Goody & Watt, 1968.
94 См. Scribner & Cole, 1981.
письменность ваи, арабскую, которая преподается тем, кто посещает школу по изучению корана, и английскую, которую преподают в школах западного типа. Это устранило обычное мнение о школьном обучении и грамотности как помощниках при выполнении когнитивных тестов.
Используя комплекс заданий, который охватывает широкий диапазон когнитивной деятельности (например, память, логическое рассуждение), Скрибнер и Коул бросали вызов идее о том, что грамотность в целом преобразует интеллект. Они обнаружили, что на выполнении тестов оказывало общее влияние обучения в школе западного типа, но не обучения другим формам грамотности. Однако были некоторые характерные особенности выполнения тестов, связанные с конкретными особенностями письменности ваи и образования, полученного на арабском языке. Относительно письменности вбЯ/они сделали следующий вывод:
Вместо общих изменений когнитивных способностей, мы обнаружили ограниченные изменения когнитивных навыков, что проявилось в экспериментальных условиях. Вместо качественных изменений ориентации человека на язык, мы обнаружили различия избранных характерных черт речи и общения... Наше исследование среди ваи представляет первое непосредственное доказательство того, что грамотность приводит к определенным различиям определенных навыков в определенных контекстах95.
При интерпретации своих результатов они отметили, что письменность ваи «ограничена», в том смысле, что мало людей знают и используют ее, а те, кто ее знает, используют лишь в ограниченных
95 См. Scribner & Cole, 1981, с. 234.
целях: «Знание письменности ваине имеет значения ни для поддержания, ни для развития общепринятого стиля жизни... В лучшем случае, знание письменности ваи можно скорее считать способом, с помощью которого люди обращаются знакомым темам», чем способом получить доступ к новому опыту.
Таким образом, одной из возможных причин отсутствия общих изменений в интеллектуальной жизни является довольно ограниченная роль грамотности в обществе Ваи. Исследование среди племени кри из провинции Северное Онтарио, выполненное Берри и Беннеттом (1989), также имеет отношение к этой проблеме. И здесь грамотность представлена в форме силлабического письма, которая не слишком ассоциируется с формальным школьным обучением. Большинство кри функционально грамотны в своей письменности, менее ограниченной, чем письменность среди Ваи, так как она очень широко используется многими людьми и для многих целей. Однако она ограничена в более широком культурном смысле, что было отмечено Скрибнером и Коулом (см. выше). Результаты этого исследования также не дали никаких доказательств общего повышения когнитивных показателей (измерения проводились с помощью улучшенной версии «Прогрессивные матрицы Равена»96. Зато исследователи нашли некоторые доказательства наличия способностей, которые включают те же умственные действия (задачи на вращение объектов и пространственные задачи), которые важны при использовании данной конкретной письменности. Таким образом, и в этом исследовании влияния грамотности не было обнаружено никаких доказательств сдвига в мышлении. Следовательно, необходимо отбросить * Raven's Progressive Matrices.
представление о «водораздельной» роли грамотности в ходе человеческой истории, по крайней мере, в том, что касается ее влияния на индивидуальное мышление. Тем не менее, социальные и культурные последствия грамотности в этом исследовании не рассматривались.
Коул и его коллеги не проводили сравнительный анализ данных, полученных в исследованиях; они не ставили перед собой такую цель. Вместо этого они обычно рассматривали влияние культурно-специфического опыта на определенный вид когнитивной деятельности. Проблема рассмотрения культуры как набора дискретных ситуативно связанных форм опыта была идентифицирована Джахо-дой (1980) в раннем анализе такого подхода. Он полагал
что это потребует чрезвычайно утомительного и практически бесконечного исследования весьма специфических примеров поведения без гарантии получения убедительных результатов. Это могло бы оказаться необязательным, если бы в нашем распоряжении была рабочая «ситуативная теория», но, как признает Коул, такой не существует97...
Однако Коул (например, 1992а, 1992b), готов согласиться с мнением о том, что культурные опыты скорее переплетаются, чем являются дискретным набором ситуаций: «реальный материал культуры основан на взаимодействии элементов, которые, по сути, не являются независимыми»98.
Следовательно, Коул приходит к тем же результатам, что и другие исследователи культуры познания. Коул остается верен своему прежнему утверждению, что невыполнение конкретного когнитивного задания не должно распространяться ни на
97 См. Jahoda, 1980, с. 126.
98 См. LCHC, 1982, с. 645.
ожидание невыполнения других заданий, ни на отсутствие необходимого базового когнитивного процесса или оператора. Подобная точка зрения хорошо совмещается с универсалистским подходом.
ВЫВОДЫ
Материалы этой главы ясно показали, что экологические и культурные факторы влияют на познание людей. Очевидно, что такое влияние нельзя свести к наивным вопросам о том, какие группы более сообразительны, а какие — менее. Скорее всего, некоторые важные различия между когнитивными процессами, способностями и умением выполнять задания подтверждают сложность этой взаимосвязи. Теоретические различия между четырьмя главными когнитивными подходами привлекли внимание к разным взглядам на то, как когнитивные различия можно использовать в эмпирическом исследовании.
Сначала мы исследовали, какими могли быть кросс-культурные различия, если бы интеллект анализировали с точки зрения целостной обработки информации человеком. В следующих двух разделах мы обсудим подходы, в соответствии с которыми когнитивную деятельность не-