КОММУНИКАТИВНЫЙ ТРЕНИНГ
В течение долгого времени термин тренинг по межкультурному общениюв
основном был программой для специальных целевых групп, которые готовили к назначению на работу вне родной страны. Как мы увидим ниже, это все еще важная задача. Однако растет понимание того, что в мире, который становится мировой деревней, в мультикультурных обществах обучение вопросам культуры должно быть частью школьной програм-
18 См. Gallois, Giles, Jones, Cargile & Ota, 1995.
20 CM.Abdallah-Pretceille& Camilleri, 1994; Mauviel,
1989; Porcher, 1994.
мы. Брислин и Хорват21 писали: «Многие цели тренинга и образования похожи: рост осведомленности о культурных различиях, расширение знаний, преодоление стереотипов, введение в эмоциональные сопоставления, охват различных типов поведения, которые служат аналогичным повседневным целям и т. д.». Можно утверждать, что большая часть этого образования должна быть частью изучения иностранных языков22. Согласно Беннетту, Беннетту и Аллену23, изучение языка и межкультурное обучение можно объединить таким образом, чтобы лингвистические и межкультурные способности развивались параллельно.
Большинство программ, существующих в Северной Америке и Западной Европе, предполагают обязательную подготовку будущих экспатриантов к жизни и работе в другой культуре. Некоторые из них занимают недели или даже месяцы, другие — несколько часов. Более продолжительные программы обычно включают интенсивный курс языка страны-хозяйки. Кроме языка, большая часть этих программ содержит идеи и знания из исследований межкультурного общения. Описания различных методик можно найти у Уикса, Педерсена и Брислина или у Брислина и Йосиды24.
Были предприняты разные попытки, чтобы упорядочить разнообразие доступных методик. Удобная и простая схема была представлена Гудикунстом и Хеммером25. Они предложили классификацию по двум главным различиям: «дидактический—эмпирический» и «общекультурный—культу рно-специ-
21 См. Brislin & Horvath, 1997, с. 345.
22 См. Krumm, 1997.
23 См. Bennett, Bennett & Allen, 1999.
24 См. Weeks,Pedersen &Brislin, 1982;Brislin &Yoshida,
1994.
25 Cm. Gudykunst & Hammer, 1983; Gudykunst,
Guzley & Hammer, 1996.
фический». Схему можно представить ввиде рисунка с четырьмя квадрантами (ср. рис. 15.1.).
В первом квадранте размещаются методы тренинга, в которых личный опыт обучаемых считается важным вспомогательным средством для того, чтобы они осознали, как их стереотипы и склонности влияют на их поведение. Эти методы, возможно, улучшают коммуникативные способности в любой культуре. К этому квадранту относятся методики, которые подчеркивают опыт прямого взаимодействия с людьми из других культур.
Все это реализуется на межкультурных семинарах с участниками различного национально-культурного происхождения. Принимающие в них участие узнают о способах, с помощью которых их культурный срез и ценности влияют на восприятие и взаимодействие с другими. Второй вид программ определяет порядок обучения сенситивности (что также называется Т-групповой тренинг). Цель
этого вида тренинга, который широко практиковался в 1960-х и 1970-х гг., — повышение самосознания и личностный рост; те, кто обладает знанием о себе, как предполагается, могут также понять и других, независимо от их культурной принадлежности.
Третий вид методики —это общекультурная моделирующая игра. Существует большое количество игр, которые основаны на таких принципах. Воображаемые «культуры» с противоположными ценностями определяются в кратком описании. Группа учащихся разделяется по «культурам»; подгруппы получают одно из описаний и должны ознакомиться со своими ролями. Затем происходит взаимодействие (например, обсуждаются условия торговой сделки или договора). Игры разрабатываются таким образом, чтобы взаимодействия были проблематичными и близкими к провалу. В конце моделирования проводится разбор, во время которого обсуждаются причины
15.1. Схема классификации методов обучения(по Gudykunst& Hammer, 1983)
трудностей. Многие игры были разработаны учебными институтами для собственных целей и не публиковались.
Ко второму квадранту две важные методики тренинга. Во-первых, существуют методики, которые включают реальные контакты двух культур. Они могут принимать форму обучения сенситивности на материале реального международного конфликта с представителями тех народов, которых собираются посетить. Ограниченные доступные данные показывают, что такие программы проблематичны из-за стойкой самоидентификации их участников с представлениями своей группы. Вторая группа методик —международные семинары, в которых участники из двух стран вместе обсуждают критические инциденты при взаимодействиях людей из соответствующих культур.
Нижняя половина рис. 15.1. относится к дидактическим программам, где учащихся обучают посредством инструктажа. К левому квадранту (по общекультурным дидактическим методам) принадлежат традиционные академические курсы по кросс-культурной психологии или межкультурному общению. Гудикунст с коллегами (1996) упоминали также и видеозаписи, и «общекультурныеассимиляторы», методику, которая будет описана ниже.
Наиболее важной формой дидактического культурно-специфического обучения (нижний правый квадрант на рис. 15.1.) являются языковые курсы. Кроме того, существуют разнообразные дискуссии (ориентация в определенных аспектах) о стране, которую учащиеся собираются посетить. Сюда входит информация об экономической и политической ситуации в стране, проблемах, с которыми экспатрианты, скорее всего,
столкнутся, а также об основных обычаях и установках.
Методика, которая систематически разрабатывалась для межкультурного обучения называется культурный ассимилятор,или «способ повышения межкультурной сенситивности», впервые внедренный Фидлером, Митчеллом и Триандисом26. Он состоит из большого количества коротких эпизодов, которые описывают взаимодействие людей, которые принадлежат к двум различным культурам (целевой культуре и культуре обучаемого). В этом случае дают описание некого критического инцидента, например, взаимодействия, когда что-то пошло не так, как надо. За каждым эпизодом следует четыре или пять возможных причин для объяснения неудачи при коммуникации. Обучаемый должен выбрать правильный ответ. В идеале существует одна интерпретация, которую, как правило, выбирают представители целевой культуры. Другие (три или четыре) основаны на атрибуциях, которые обычно делают представители культуры обучаемого. После выбора учащимся сообщают отзывы на их правильный или неправильный ответ. В хорошем ассимиляторе этот отзыв содержит культурно приемлемую информацию.
Большинство культурных ассимиляторов были составлены для американцев, которых готовили к работе на определенны должностях за рубежом27, но эта методика была рекомендована — для повсеместного применения28. Первоначально все ассимиляторы были культурно-специфическими, но Брислин, Кашнер, Черри и Йонг29 создали общекультур-
26 См. Fiedler, Mitchell & Triandis, 1971.
27 См. Albert, 1983.
28 См., например, Thomas & Wagner, 1999.
29 См. Brislin, Cushner, Cherrie & Yong, 1986.
ный ассимилятор, который должен был увеличивать эффективность обучения независимо от культурного происхождения учащихся и культуры, которую они намерены посетить. В дополнении 15.1. представлено одно из 100 заданий. Хотя у нас нет никаких систематических доказательств по этому вопросу, жители незападных стран могут посчитать темы и направленность интересов этого задания скорее «американскими». Тем не менее, это первый шаг к мультикультурным ассимиляторам.
Создание ассимилятора —это утомительная процедура. Она требует подбора нескольких сотен случаев. Для каждого из них нужно найти подходящие атрибуции причин неправильной коммуникации. Следует определить правильный ответ. Задания должны подтверждаться проверкой отличий в распределении ответов индивидов из разных культур (действительно ли атрибуции неизоморфны). Наконец, должна быть обратная связь — информация по каждому ответу, в которой объясняется, почему он правильный или неправильный.
Программы межкультурного коммуникативного тренинга часто сфокусированы на внутренних психологических характеристиках (в форме характерных черт или их значений) и на том, как эти характеристики отличаются кросс-культурно. Эти программы помогают понять, что люди в других группах могут смотреть на вещи по-иному, противоположно тому, что мы находим в нашей собственной культурной среде. Во многих программах присутствует аспект для сравнения, а именно роль стереотипов (о чем мы упоминали в главах 2 и 4). Дополнительное значение тренинга следует из противоположной позиции в отношении культуры и поведения, как это показано в нашей книге.
С экокультурной точки зрения, наиболее важные параметры кросс-культурных различий включают фактические экономические условия, в которых живут разные народы мира. Кроме того, существует разнообразие социально и исторически сложившихся условий. Среди других, это разъясняла Огей (2000). Аналогично, Пуртинга (1998b) обратился к программе обучения армейских офицеров, которые готовились к участию в миротворческих миссиях ООН, сделав упор на важность экономических факторов и связанных с ними условий, например, образования и доступности медицинского обслуживания.
И, наконец, слабым местом программ межкультурного тренинга является недостаток оценки их воздействия. В конце тренинга часто проводится короткое анкетирование, но его цель, скорее, — определить понравилась ли программа обучающимся, а не то, была ли она эффективной. Блейк, Хеслин и Кертис30 описали, как следует проводить исследование надлежащей оценки, но сами они вряд ли обращаются к исследованиям оценки, которые отвечают этим стандартам. Однако существуют некоторые данные, подтверждающие пользу методики культурного ассимилятора31.
ПЕРЕГОВОРЫ
Область международных переговоров — это неистощимый источник анекдотических ситуаций; временные жители, вовлеченные в международные переговоры, особенно коммерческого характера, могут рассказать об инцидентах, которые, по их мнению, иногда драматическим образом иллюстрируют решающую роль
30 См. Blake, Heslin & Curtis, 1996.
31 См., например, Albert, 1983; Cushner, 1989.
Дополнение 15.1.Задание из культурного ассимилятора
Перепечатано из Брислин, Кашнер, Черри и Йонг (1986, с. 212-213, 223) Энергичный преподаватель
По окончании колледжа с дипломом специалиста по обучению английскому языку (с испанским как вторым языком) Рик Мейерс занял место преподавателя английского языка в довольно большой и прогрессивной школе смешанного типа в столице штата Юкатан Мериде, Мексика. Он познакомился с руководителем объединения преподавателей языка во время тура по Мексике на весенних каникулах и чувствовал себя весьма свободно при общении с ним.
Желая начать новый учебный год, как положено, Рик потратил много времени на подготовку материалов к урокам и на дополнительные занятия с учащимися. Казалось, что он всегда делал что-то, связанное со школой, часто завтракал и проводил свободное время после занятий с небольшими группами учащихся.
Хотя его отношения с учащимися улучшались, после нескольких первых недель Рик заметил холодность и отчужденность со стороны его коллег-учителей. Его редко приглашали в компании после школы и на выходные дни, не желали общаться с ним в свободное время в школе. Не зная, как поступить, Рик все больше замыкался в себе, чувствуя себя одиноким и отвергнутым.
Какова основная причина беспокойства Рика?
1. Для преподавателей в Мексике не характерно уделять так много личного внимания учащимся.
2. Рик не уделял необходимое времея общению с коллегами-преподавателями.
3. Другие преподаватели были обижены, так как Рику учащиеся уделяли больше внимания.
4. Рик ожидал, что его воспримут как специалиста. Когда этого не случилось, он был разочарован тем, что его таланты не нашли применения.