Конфликты в молодежной среде: причины и пути их разрешения

11.1. Теоретические методологические основы конфликтов в молодеж­ной среде. 11.2. Проблемы межличностных конфликтов в студенческой среде. 11.3. Пути регуляции конфликтов в педагогическом процессе. 11.4. Профессиографический анализ подготовки социологов к разреше­нию конфликтных ситуаций в учебных коллективах.

 

11.1. Теоретические методологические основы конфликтов в молодежной среде

 

Конфликт — от латинского «столкновение противоположных ин­тересов, стремлений, серьезных разногласий», — острый спор, приводя­щий к борьбе.

Обстоятельная теория конфликта разработана Г. Гегелем. По Геге­лю, противоположность, содержащаяся в ситуации, образует возмож­ность и необходимость состоящих в противоборстве, «акциях» и «реак­циях» действующих сил — непременно «субстанционных», всеобщих положительных сил; исчерпав взаимные требования, противоположно­сти сливаются в гармоничном идеале.

Анализируя основные подходы к исследованию конфликтов в ма­лых группах в зарубежной литературе, можно определить, что межлич­ностный конфликт может быть представлен как сугубо внутриличностное психологическое явление, как социально-психологический феномен и как механизм социализации индивида.

Исследуя конфликты, многие авторы касались прямо или косвенно управленческих проблем, требующих своего понимания и разрешения в процессе общения руководителя с подчиненными.

Анализ данных работ позволяет выделить следующие подходы к анализу конфликтов в малых группах: логический (К. Лоренц); психо­аналитический (3. Фрейд, К Хорни, Э. Фромм); экзистенциональный

 

(Л. Бинсвангер, Р. Лэйнг, В. Франки); социотропный (В. Макдугалл, С. Сигеле, Э. Дюркгейм); групповой дгшамики (К. Левин); социометри­ческий (Дж. Морено); интеракщгонистский (Г. Блумер, М. Кун, Т. Ши-бутани); необихевиористский (Ы. Миллер, Дж. Доллард).

Благодаря активной работе психологов перечисленных направле­ний уже к середине тридцатых годов сформировался понятийный аппа­рат, апробированы и активно применяются основные методы и методи­ки, необходимые для изучения данного явления. Можно уверенно ут­верждать, что именно в это время закладываются основы для создания общей теории конфликтов.

В теории конфликтов был и остается одним из основных вопросов вопрос о первопричинах конфликтов. К. Лоренц видел их во врожден­ной агрессивности индивидов, 3. Фрейд описывал конфликтное пове­дение как функцию инстинктов и аффективных влечений, А. Адлер при­шел к выводу, что агрессивный инстинкт есть способ адаптации, Э. Фромм предложил для анализа конфликта такие понятия, как: свобода, безо­пасность, индивидуальность, садизм, мазохизм, деструктивизм, конфор­мизм, агрессивность.

К. Левин выделил три типа конфликта, соответствующих напряжен­ности выбора: выбор между положительным и положительным; выбор между положительным и отрицательным; выбор между отрицательным и отрицательным. По мнению представителей интеракционистского на­правления, конфликты возникают как следствие активных действий индивида по приспособлению к внешней среде (Т. Шибутани, 1969).

М. Дойч, создавая модель конфликта и изучая процесс его разреше­ния, выделил два вида взаимодействия: кооперацию и конкуренцию. Р. Блейк, Дж. Мутон и К. Томас создали оригинальную программу ис­следования стилей конфликтного поведения индивидов в реальных ус­ловиях. Главная роль в разрешении конфликта отводилась его участни­кам, их пониманию корней конфликта. По К. Томасу индивидуальные восприятия окружающей социальной реальности важнее объективно изменяемых социальных фактов. В. Лайбрент модифицировал данный подход и в качестве основных детерминант, определяющих выбор стра­тегий, выделил социальные ценности. В. Уолл и Л. Полон (1986) в каче­стве таких детерминант видели типы конфликтов.

За последние три десятилетия в зарубежной социальной психоло­гии акцент в исследованиях конфликтов сместился на прикладные про­граммы, ориентированные на конкретных потребителей. С этой целью создаются центры подготовки специалистов, организации, занимающи­еся оказанием посреднической помощи населению, частным фирмам и

 

государственным учреждениям, выпускаются периодические печатные издания. Данная тенденция имеет позитивное значение для общества и науки, накапливаются эмпирические знания, реализуются теоретичес­кие выводы и рекомендации исследователей по предупреждению и раз­решению конфликтов. Вместе с тем необходимо отметить тот факт, что количество работ, рассматривающих конфликт в общетеоретическом плане, в последнее время несколько снизилось.

В отечественной литературе можно встретить несколько подходов к классификации современных направлений по проблеме конфликтов. Одни авторы в качестве основания для классификации предлагают счи­тать тип противоречия и объект конфликта (Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская, 1991), другие — объект и метод исследования конфликтного взаимодействия индивидов (Е. В. Первышева, 1989). Следует отметить, что направления исследований настолько интегрированы, что существу­ет необходимость многомерной классификации этих направлений. В качестве оснований такого подхода рассматриваются: специфика пред­мета научного исследования, направления и способы коррекционной работы (личность, поведение, субъективные образы, ситуация, группа), методы моделирования и др.

Отечественные психологи основное внимание уделяют описанию сущностных характеристик конфликта в молодежной среде. Сложилась определенная система взглядов на причины возникновения, структуру, содержание, динамику поведения участников и способы разрешения конфликтов в молодежной среде.

Конфликт трактуется как обособленное противоречие, возникаю­щее между людьми, связанное с острыми эмоциональными пережива­ниями (А. Л. Свенцицкий, 1986). А. А. Ершов под конфликтом понима­ет и действие одновременно примерно равной силы, но противополож­ных, несовместимых в данной ситуации тенденций, мотивов, интересов, типов поведения индивидов. С точки зрения автора исследований в оцен­ке конфликтности важен анализ характеров, эмоционального настроя и переживаний субъектов, взаимодействующих в конфликте. Отличитель­ным признаком конфликта в социально-психологическом плане рассмат­ривается его возникновение и протекание при непосредственном обще­нии людей.

Следует разделять категории «конфликт» и «конфликтная ситуация». Конфликтная ситуация содержит описание системы факторов, опреде­ляющих элементы объективных условий взаимодействия субъектов, уча­ствующих в конфликте, и их субъективные характеристики, создающие в совокупности предпосылки перехода конфликтной ситуации в конфликт.

 

Определяющая роль в исследовании конфликта отводится субъек­тивной значимости противоречия, лежащего в его основе. При этом субъективное восприятие ситуации как конфликтной складывается, прежде всего, из ощущения угрозы хотя бы для одного участника ситуа­ции и преследования несовместимых индивидуальных целей оппонен­тами. Подчеркивается также зависимость конфликта от внешнего кон­текста, в котором конфликт назревает и развивается.

Ряд психологов считают основной составляющей контекста соци­ально-психологическую среду, как ближайшее окружение индивидов, так и в целом всю структуру социальных связей, участниками которых яв­ляются оппоненты (А. Д. Глоточкин, В. Ф. Пирожков, 1974; Э. А. Орло­ва, Л. Б. Филонов, 1976).

Н. В. Гришина (1990) при разработке социально-психологической типологии производственных конфликтов в основу положила взаимо­связи людей в рамках их взаимоотношений в первичных производ­ственных коллективах. Она выделила конфликты, возникающие как реакции на препятствия в достижении целей совместной деятельнос­ти, личных целей в совместной деятельности, на поведение, не соот­ветствующее ожиданиям и возникающее в силу личных особенностей человека.

Интегральную классификацию конфликтов предложил А. А Ершов (1973), взяв в качестве основания степень его развития, при этом выде­лив: нервно-психический, внутриличностный, межличностный и соци­альный конфликты. В качестве оснований для типологии конфликтов А. Г. Ковалев (1980) предлагал рассматривать содержание противоре­чия; Н. Ф. Феденко и В. П. Галицкий (1981) — объем, длительность, по­следствия конфликтов; M. M. Рыбакова, рассматривая конфликты в пе­дагогической деятельности, связанные с молодежной средой, выделила в качестве причины повод.

Н. В. Гришина выделяет субъективные и объективные факторы воз­никновения конфликтов в молодежной среде. К объективным факторам она относит организационные, функциональные и деловые противоре­чия, а к субъективным факторам — межличностные и внутриличност-ные противоречия. Н. Ф. Феденко и В. П. Галицкий выделяют конфликтогенные, социально-психологические обстоятельства и неблагоприят­ные условия службы. А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов (1999) в качестве причин конфликтов рассматривают, в том числе, культурно-историчес­кие особенности молодых россиян.

В качестве структурных элементов конфликтов можно рассматри­вать объект, стороны конфликта, условия протекания, образы конфлик-

 

тной ситуации, набор возможных действий участников, исход (Л. А. Пет­ровская, 1997).

Конфликтная ситуация представляет собой совокупность опреде­ленных состояний микро- и макросреды, деятельности, коммуникаций, распределение ролей и статусов, взаимоотношения и взаимодействия личностей, групп, столкновения разных тенденций участников общения (А. А. Ершов, 1973). Н. В. Крогиус (1976), описывая поведение сторон в конфликте, рассматривает строгое и нестрогое (допускающее компро­мисс) соперничество.

Важное место в формировании вида конфликтного поведения иг­рает цель, которую ставят перед собой оппоненты относительно желае­мого результата конфликта. Л. А. Петровская (1997) добавляет в каче­стве детерминант поведения такие характеристики оппонентов, как: ком­петентность участника в собственном «Я»; его адекватная ориентация в собственном психологическом потенциале, а также в потенциале друго­го и в ситуации взаимодействия.

Важное место в исследованиях занимает проблема исходов кон­фликтов. Критерии разрешения конфликта предложила В. М. Афонькова (1975). Она считает, что конфликт разрешен, если: прекращено конфликтное взаимодействие; устранены травмирующие факторы; достигнута цель, хотя бы одной стороной; изменены позиции инди­видов; индивиды получили навык решения подобных конфликтных ситуаций.

Важен подход к характеристике конфликта с точки зрения его фун­кций. В любом конфликте можно выделить конструктивную и деструк­тивную функции, но, как замечают исследователи, границы этих функ­ций конфликтов найти трудно (Л. А. Петровская, 1997).

Современные тенденции в развитии отечественной социальной пси­хологии во многом сходны с результатами анализа зарубежных иссле­дований. В. В. Новиков и В. В. Марченко (1997) отмечают, что если рань­ше основное внимание исследователей было направлено на процессу­альную сторону конфликтов и их типы, то сейчас акцент все больше сме­щается на их разрешение.

Таким образом, конфликт в малой группе является сложным соци­ально-психологическим феноменом, не имеющим в настоящее время еди­ного подхода к пониманию его сущности, причин возникновения, фак­торов развития и разрешения, методов изучения и диагностики. Вместе с тем обобщение и систематизация различных подходов позволяют уточнить понятие конфликта, выделить его специфику, детерминанты и определить теоретические и методологические подходы к изучению

 

конфликтов в первичных воинских коллективах, студенческих группах и деятельности педагогов по их разрешению.

Под конфликтами в учебных коллективах (студенческих группах) будем понимать вид социального взаимодействия, заключающийся в их стремлении разрешить значимые противоречия, как правило, без учета взаимных интересов, и в выборе для этого преимущественно деструк­тивных способов достижения поставленных целей, при негативном эмо­циональном отношении оппонентов друг к другу.

11.2. Проблемы межличностных конфликтов в студенческой среде

Рассматривая психологические аспекты взаимодействия между людьми в конфликтных ситуациях, Н. В. Крогиус дает определение кон­фликта как действия других людей, препятствующие или ставящие под угрозу удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов лич­ности. По его мнению, психологический или внутренний конфликт — это определенное состояние человека, когда происходит не реальное противоречие между людьми, а столкновение между различными их свойствами и отношениями, стремлениями и тенденциями в личности отдельного человека.

Традиционно внутригрупповой межличностный конфликт рас­сматривается как явление для малой группы нежелательное. Напри­мер, в учебном коллективе понятие «конфликт» выступает как сино­ним понятия «плохой социально-психологический климат», при этом действия руководителей учебного заведения направлены на предотв­ращение конфликта, а если он уже возник — на снятие его остроты и полное «преодоление». Управленцы-практики рассматривают межлич­ностный конфликт в коллективе как негативную форму внутригруп­повой активности, дестабилизирующую межличностные отношения. Такой же позиции придерживается значительная часть социальных психологов и социологов.

Однако существует и другая точка зрения, на наш взгляд, более про­дуктивная, согласно которой межличностный конфликт не просто «бо­лезнь» коллектива, проявляющаяся в нарушении «нормальных» меж­личностных отношений, а своеобразная проекция на межличностные отношения объективных и противоречивых условий жизнедеятельнос­ти малой группы.

С этой точки зрения психологическое понятие «межличностный конфликт» тесно связано с философским понятием «противоречия». Как

 

известно, в диалектике принято различать неантагонистические проти­воречия, являющиеся необходимым условием эволюционного развития, при котором единство противоречивых сторон сохраняется, и антагони­стические противоречия как необходимое условие революционного раз­вития, приводящее к разрушению бывшего единства противоречивых сторон и возникновению принципиально новых отношений. Примене­ние этих философских положений социальной психологии, изучающей особенности конфликтов в студенческой среде, позволяет обосновать концепцию, согласно которой межличностные конфликты, часто харак­теризующиеся значительным обострением внутригрупповых отноше­ний, обусловлены объективно существующими жизненными противо­речиями в коллективе (группе) и в любом случае ведут к развитию: лич­ностному, групповому или социальному. Но в одном случае — это посте­пенное эволюционное развитие, а в другом — революционное, скачкооб­разное, иногда приводящее к разрушению сложившихся внутригруппо­вых отношений (в крайнем случае — к распаду группы) и к возникнове­нию других, свидетельствующих о направлении развития.

Таким образом, под внутригрупповым межличностным конфликтом в студенческой среде могут пониматься любые формы внутригруппо­вой активности, обусловленные объективно существующими в группе противоречиями. К числу таковых не относятся конфликты, в основе которых лежит не объективно существующее противоречие, а неадек­ватное отношение к реальности. Коррекция последних конфликтов ле­жит скорее в области психиатрии, а не психологии.

Все другие формы внутригрупповой активности следует считать направленными на согласование и объединение членов группы. Одни и те же объективные противоречия могут приводить одновременно к со­гласию между одними членами группы и конфликту между другими. Можно сделать вывод, что межличностные конфликты в студенческой среде являются неотъемлемым условием развития и жизнедеятельнос­ти учебных коллективов.

Конфликт, представляя собой сложный развивающийся процесс, проходит ряд этапов (фаз) формирования (рис. 11.1).

Методологическое обоснование теории конфликта связано с его пониманием как высшей стадии развития противоречия, принимающе­го порой резкие формы выражения. Это обуславливает понимание кон­фликта в учебном коллективе как частного вида социального конфлик­та, возникающего и протекающего в сфере непосредственного общения, как студентов между собой, так студентов и преподавателей и отражаю­щего их межиндивидуальные противоречия.

В исследованиях межличностных конфликтов в учебных коллекти­вах основное внимание уделяется организационному, деятелъностному, мотивационному и когнитивному подходам.

В первом — межличностный конфликт рассматривается как про­цесс и следствие определенных рассогласований функционирования организации или нарушение социально-психологических связей, обес­печивающих стабильность данной дидактической системы.

Во втором — рассмотрено влияние на развитие конфликта предмет­но-функциональных связей, складывающихся в процессе совместной де­ятельности студентов в коллективе.

 

Мотивационный и когнитивный подходы рассматриваются как про­изводные личностного подхода, теоретической основой которого явля­ется рассмотрение личностей студентов и преподавателей как централь­ного звена конфликтного взаимодействия. Согласно ему, не организа­ция (социальная среда) и не характер деятельности (система взаимо­действий), а личность со своими намерениями, ценностями, особеннос­тями социально-перцептивных процессов, эмоциональных проявлений и способами общения является объектом исследования в конфликте.

Подтверждением этому могут быть результаты анализа частоты воз­никновения конфликтов, обусловленных преимущественным влияни­ем личностных (межличностные конфликты) и предметно-функцио­нальных (деловые конфликты) связей в учебных коллективах для раз­личных стилей общения между студентами (рис. 11.2).

Как видно, демократическому (коллегиальному) стилю общения преимущественно присуща деловая конфликтность, что является пока­зателем жизнеспособности и творческих возможностей коллектива. При авторитарном стиле чаще возникают межличностные конфликты. Кро­ме этого, следует отметить, что межличностные конфликты в учебных коллективах являются доминирующими.

В связи с разноплановостью анализа конфликтов в студенческой среде как реального явления действительности наибольшую трудность в конфликтологии по-прежнему представляет определение дефиниции конфликта. В этом плане, на основе анализа различных точек зрения

 

авторов, можно выявить следующие критерии определения конфликта: наличие противоречий, касающихся интересов, потребностей, целей, мотивов, субъектов, как основы конфликта; противодействия и проти­воборство субъектов конфликта, стремление любыми способами нанес­ти максимальный ущерб оппоненту, возникающие на этом фоне негатив­ные чувства по отношению друг к другу.

Исходя из этого, межличностный конфликт может быть определен как высшая стадия развития значимых для субъектов противоречий, крайняя форма их выражения и разрешения, возникающая в процессе социального взаимодействия и обычно сопровождающаяся негативны­ми эмоциями и чувствами по отношению друг к другу.

Ключевым положением в понимании социально-психологической природы межличностного конфликта в межличностном общении явля­ется положение об объективно-субъективной природе социальных яв­лений и процессов. Это позволяет рассматривать конфликт как явле­ние, обусловленное объективными социально-экономическими, органи­зационными и психологическрши факторами. Поэтому процесс возник­новения и развития конфликта в системе межличностного взаимодей­ствия начинается с его объективных предпосылок. Их изучение занима­ет особое место в практике подготовки будущих специалистов.

Список основных факторов, предопределяющих возникновение конфликтных ситуаций, являющийся обобщением анализа практичес­кой деятельности преподавателей, представлен в табл. 11.1.

Таблица 11.1

Список факторов, определяющих возможность появления конфликтных ситуаций в учебном коллективе

 

 

1. Отсутствие необходимой и допаточной информации о намечаемых в коллективе изменениях и их причинах.

2. Отсутствие четкой системы распределения функциональных и общественных обязанностей.

3. Существование у преподавателей и руководителей различных пандартов оценки качества деятель­ности коллектива и отдельных индивидов.

4. Недостаточное внимание к успехам отдельных членов коллектива наряду с потаканием бездель­никам.

5. Существование обособленных микрогрупп в коллективе, имеющих свои нормы поведения и не всту­пающих в контакт с другими микрогруппами.

6. Излишнее администрирование, отсутствие единой системы работы с коллективом.

7. Дискриминации членов группы по тому или иному признаку.

8. Избыток выдвинутых на ненужные должности членов коллектива, не приносящих ему пользы.

Продолжение таблицы 11.1

 

9. Пренебрежительное отношение к молодежи и к старшему поколению со стороны преподавателей и руководства учебного заведения.

10. Отказ от идей и предложений, исходящих от членов коллектива, без их анализа и мотивировки.

11. Тенденциозное обсуждение проблем на собраниях и совещаниях с искажением их сути.

12. Частые и ненужные совещания и собрания, приводящие к вынужденному безделью членов кол­лектива.

13. Склонность руководителей к закулисным разговорам и тайной дипломатии.

14. Частое нарушение правил, установленных в учебном заведении, и снисходительное отношение к нарушителям.

15. Избыточное внимание руководителя к мелочам.

16. Грубость руководителя, его критические высказывания, направленные против личностных черт отдельных членов коллектива, отсутствие интереса к мнению коллектива о его действиях.

17. Неэффективный контакт с коллективом. Отсутствие требовзтельнопи и системы контроля.

В обобщенном виде к ним можно отнести следующие: определен­ное состояние социальных связей и взаимодействий субъектов межлич­ностного общения, обуславливающее действия участников конфликта, как производные частично или полностью несовместимых целей, инте­ресов, намерений; восприятие со стороны участников конфликта ситуа­ции как конфликтной, причем восприятие в этом случае — не столько пассивное ее отражение, сколько активная проверка знаний о ситуации.

Задача оптимизации социально-психологического климата в учеб­ных коллективах диктует настоятельную необходимость выявления и классификации причин возникновения конфликтов между их членами. В основе этой типологии лежат взаимосвязи людей в рамках их отноше­ний в учебном коллективе (см. рис. 11.3).

В целом основаниями для классификации конфликтов могут быть: источник конфликта, его содержание, значимость конфликтных факто­ров, структурно-динамические характеристики (интенсивность, дли­тельность и т. п.), функциональные последствия, степень институциа-лизации и др.

Выделяют длительные или долговременные, эпизодические или кратковременные конфликты. Первые могут быть вызваны рассогласо­ванностью целей и средств их достижения, противоречием между прин­ципами, содержанием обучения и деятельности, логикой решения задач подготовки специалистов. Вторые чаще всего отражают неконтролиру­емые эмоциональные реакции преподавателей на поведение студента. Например, вспыльчивость, некритичность могут явиться следствием взаимного непонимания или ошибок, которые быстро осознаются.

Выделяются затяжные конфликтные ситуации (например, ситуации, связанные с объективными трудностями и противоречиями возраста, ко­торые нелегко преодолеть; с глубокой нравственно-психологической травмой; несправедливостью, агрессивностью, враждой и др.). Они мо­гут привести студентов к нервному расстройству, неадекватному отно­шению к окружающим и к себе.

Одной из разновидностей классификации конфликтов является их деление на «реалистические» и «нонреалистические» группы конфлик­тов, которое было предложено А. Козером.

Согласно этой классификации, в зависимости от степени существен­ности проблем, послуживших причиной столкновения, выделяются кон­фликты «основные» и «второстепенные».

 

Распространенным является деление конфликтов по содержанию на ценностно-нормативные и операциональные. Ценностно-норматив­ный конфликт характеризуется столкновением в сфере собственно меж­личностных отношений. Операциональный связан с недоразумениями и противоречиями в способах решения совместной задачи.

По источнику конфликтогенных проблем ценностно-нормативные конфликты принято делить на: внутриличностные, внутригрупповые и внутринациональные, либо межгрупповые и межнациональные. Мож­но встретить и множество других оснований для классификации меж­личностного конфликта, выделяемых в рамках конкретных исследо­вательских задач. Субъективные условия в этом случае играют роль факторов, трансформирующих возможность конфликтов в их реаль­ное развитие. Причем центральное место среди субъективных детер­минант здесь занимает степень личной значимости противоречий для участников конфликта.

Эта значимость и определяет принципиальную роль, которую иг­рают субъекты в отношении к объективной реальности. Фактор осоз­нанности конфликтной ситуации, отмечаемый многими исследователя­ми, является одним из определяющих структуру развивающегося кон­фликта, его динамику и возможные исходы (табл. 11.2). Характер конф­ликта и его развитие связаны с конфликтной ситуацией как субъект-объектная основа конфликта и конфликтного взаимодействия и способ поведения оппонентов в конфликте.

В конфликтном взаимодействии принципиальную роль играют со­циально-перцептивные процессы. Анализируя их механизмы в конфлик­те, можно выделить две их стороны: как особое состояние системы взаи­моотношений, характеризующееся относительно стабильными негатив­ными установками по отношению друг к другу, реализующееся на пове­денческом уровне, и как процесс возникновения этого конфликтного со-

___________________

1 См.: Огапян К. М, Льнип IO.M. Адаптация и ценностно-нормативные конфликты в студенческой среде (социологический анализ). СПб.: Сударыня, 2005.

 

Особое внимание в исследованиях уделено перспективным поня­тиям конструктивного и деструктивного характера конфликта. Эти ха­рактеристики конфликта отражают по существу его функции. Такому подходу в оценке конфликта предшествовало представление о конф­ликте как о разрушительном явлении, когда отсутствие" всяких столк­новений и разногласий рассматривалось как показатель здорового со­циально-психологического климата коллектива. Конфликт в этом слу­чае трактовался как нежелательное, а в случаях острых форм протекания — как неприемлемое явление. Впоследствии, как это уже отмеча­лось, точка зрения на конфликт эволюционировала в сторону призна­ния его как неотъемлемого процесса социальной жизни учебного кол­лектива, рассматривается как сопутствующее жизни личности, груп­пы, социума явление.

Таким образом, функции конфликта не могут быть определены аб­страктно; их позитивная и негативная роль может быть определена лишь по отношению к конкретному процессу в дидактической системе или к участнику межличностного общения в вузе.

Конфликтные ситуации являются неотъемлемой частью вузовс­кой жизни, и, несмотря на коллективный характер обучения и воспи­тания, деятельность педагога, воспитателя, нацеленная на осознание и поиск путей разрешения конфликтных ситуаций, носит индивидуаль­ный характер.

 

11.3. Пути регуляции конфликтов в педагогическом процессе

 

Методологической основой разрешения конфликтных ситуаций является понимание целостности педагогического процесса: общих це­лей воспитания, единства воспитания и самовоспитания, обучения и развития; организации жизнедеятельности студентов, обеспечивающей многогранность отношений и общения; мастерство преподавателя (зна­ние им теорий и методики разрешения конфликтных ситуаций в сту­денческой среде, творческий подход и опыт их разрешения).

Анализ социально-психологических и педагогических исследований по теории межличностного конфликта показал, что многое зависит от характера конфликтной ситуации, целей конфликтующих сторон и ха­рактера их взаимоотношений, от источников, которые вызвали конф­ликт, и типов конфликтных ситуаций.

Именно с этим связано большое разнообразие моделей разрешения конфликтных ситуаций, которые опираются на личностные качества преподавателя и его профессионализм.

В табл. 11.3 приведено содержание отдельных наиболее известных моделей поведения педагогов в конфликтных ситуациях.

Придерживаясь вышеизложенной точки зрения на конфликты, как необходимое условие развития первичного учебного коллектива, мож­но предположить, что любая коррекция межличностных конфликтов будет частично препятствовать групповому развитию, тормозить его динамику. Однако необходимо учитывать, что процесс развития лично­сти и коллектива имеет чрезвычайно многообразный и противоречивый характер, при котором развитие одной стороны ведет к торможению другой. Обществом выделяются желательные и нежелательные сторо­ны развития малой группы и включенных в нее индивидов. При этом осуществляется социальное управление процессом развития группы; развиваются одни и подавляются другие направления развития групп. Таким образом, те конфликты, которые по содержанию считаются соци­ально-нежелательными, нуждаются в профилактике и коррекции со сто­роны преподавателей (педагогов).

Таких типичных конфликтов не много. К их числу относятся:

• оперативные межличностные конфликты, возникающие из-за на-

рушений внутригрупповых норм общения и поведения;

• межличностные конфликты, которые в процессе развития порож-

дают новые противоречия, ведущие к социально-нежелатель­ному развитию группы или к ее распаду. Такие конфликты, воз­никнув, например, на почве противоречий, связанных с реали­зацией учебных задач, порождают противоречия, связанные с фундаментальными личностными ценностями и качествами, т. е. ведут к ценностно-нормативным конфликтам. В результате проведенного анализа на более чем 1000 преподавате­лей и студентов Санкт-Петербургского института сервиса и экономики и ИНЖЭКОНа банка конфликтных ситуаций нами установлено, что, как правило, в основе конфликта лежит не одно противоречие, а несколь­ко. Причем по мере развития конфликтных взаимоотношений количе­ство этих причин растет, перерастая, в конечном итоге, в ценностно-нор­мативный конфликт. Когда наступает кульминация, первопричина по-

 

рой отходит на второй план. Среди основных причин чаще других выс­тупали: борьба за определенный социальный статус и роль в группе (1), борьба против унижения чести и достоинства (2), борьба с несправедли­вым получением и распределением материальных благ (3), борьба за свободу выбора и принятия решения (4), борьба за справедливую оцен­ку результатов деятельности (5). На рисунке 11.4 показана динамика причин межличностных конфликтов по курсам обучения1.

При анализе полученных результатов обнаружено, что борьба за оп­ределенный социально-психологический статус и роль в группе наибо­лее актуальна среди старшекурсников (за пересмотр ролей и статусов).

Отстаивание личной чести и достоинства, как причина межлично­стных конфликтов, чаще проявляется на младших курсах, что объясня­ется процессами группообразования. Конфликты по поводу несправед­ливого получения и распределения материальных благ чаще происхо­дят между студентами первого курса и связаны с особенностями их по­ложения. Борьба за свободу выбора и принятия решения актуализиру­ется с ростом самосознания студентов как будущих специалистов, и дан­ная причина становится на четвертом курсе одной из определяющих.

На втором и третьем курсах в качестве причин конфликтов, доста­точно часто выступает борьба за справедливую оценку результатов дея­тельности; на первом курсе все оценки воспринимаются как объектив­ные и не оспариваются студентами, а на четвертом курсе оценкам при­дается меньше значения.

________________________________

1 См.: Огаияп К. М., Лмшп Ю.М Адаптация и ценностно-нормативные конфликты в студенческой среде (социологический анализ). СПб.: Сударыня, 2005.

Общие принципы коррекции таких межличностных конфликтов состоят в том, чтобы обнаружить объективно существующее противо­речие, не способствующее социально-желательному развитию группы, и, устранив ценностно-нормативные противоречия, направить развитие группы в нужном направлении.

Решение этой задачи с одной стороны предполагает наличие четко выраженной последовательности анализа конфликта (табл. 11.4), а с другой — конкретных методических приемов его профилактики.

Существуют ряд методов разрешения конфликтных ситуаций. Са­мые распространенные из них — словесные методы: этическая беседа, дискуссия и диспут, нравоучительный рассказ (В. А. Сухомлинский, А. В. Засимовский), затем следует метод включения в деятельность (M. M. Ященко); методы разрешения задач на основе анализа проблем­ных, конфликтных, жизненных ситуаций (аналитических, оценочных си­туаций поведения, ситуаций выбора), разрешения их требует творчес­кой деятельности (Д. М. Гришин, А. В. Засимовский); метод моделиро­вания разрешения конфликтных ситуаций, ролевая игра (В. Крайдлер, А. В. Засимовский, Б. Т. Лихачев и др.), в ходе которой формируется эмпатия, эмоциональная и ценностно-нормативная идентификация, нравственные нормы взаимоуважения и т. п.; метод «взрыва» (А. С. Ма­каренко), выражающегося в разных формах: доверия, отчуждения от кол­лектива, изоляция, гнева руководителя и др.

Так, например, В. Крайдлер рассматривает такую «форму конфлик­та»: два (или более) человека вступают во взаимодействии и ощущают

 

несовместимые отличия друг друга или угрозу своим ресурсам, возмож­ностям, потребностям, ценностям. Каковы же способы разрешения его в самом начале? В. Крайдлер предлагает: один из способов — сосредото­читься на проблеме, а не на участниках, погасить проявление эмоций и ощущения угрозы. Второй способ — обратиться к старшим авторитет­ным членам коллектива, которые могут помочь, защитить; и третий — игнорировать ситуацию. Он отмечает, что на практике часто встречает­ся четвертый: стремление любым способом (словесно, физически) одо­леть противника. Главное, по мнению В. Крайдлера, — создавать в груп­пе чувство общности, которое не только будет гасить ссоры, но и помо­жет участникам конфликтов реагировать на них конструктивно, твор­чески и спокойно. Как видим, В. Крайдлер, С. Г. Шуман и другие ставят перед преподавателями (педагогами) следующие задачи:

• создать атмосферу терпимости, уважения к личности каждого, как бы он ни отличался от других, создать положительный эмоцио­нальный фон общения;

• параллельно с этим следует обучать студентов навыкам разрешения конфликтных ситуаций.

Этой же точки зрения придерживаются педагоги-исследователи А. С. Белкин, Д. М. Гришин, А. А. Засимовский и другие.

Д. М. Гришин, А. В. Засимовский, В. Крайдлер, Б. Т. Лихачев, А. С. Ма­каренко и другие указывают на второй способ разрешения конфликт­ной ситуации, когда происходит ее обострение, когда конфликтующие стороны все больше расходятся, их взаимоисключения нарастают, а путь разрешения конфликта остается один — устранение (полное или час­тичное) одной из сторон противоречия, либо устранение условий, нару­шающих гармонию воспитания в коллективе.

Таким способом могут быть разрешены следующие типы конфлик­тных ситуаций, предложенных К. Левиным.

Первый тип — индивид не может осуществить выбор двух альтер­натив поведения в конфликтах, имеющих положительную ва­лентность и примерно одинаковую силу.

Второй тип — это конфликт между двумя равными по силе, но нега­тивными альтернативами (например, в воспитательном процес­се невыполнение требования связано с угрозой наказания, но и само поручение у студентов не вызывает интереса). Третий тип — требование педагога или ценностно-нормативная ус­тановка вызывает амбивалентное отношение со стороны субъек­та (амбивалентность отношения к требованию преподавателя (педагога) сменяет отрицательное отношение к нему лично в

 

соответствии со схемой: «если выполню, то получу положитель­ную оценку, поощрение»).

В соответствии с этой типологией исследователи различают ряд типов поведения интраперсонально мотивированных субъектов конф­ликта, представленных в табл. 11.5.

Наличие этой типологии подчеркивает важность глубокого, посто­янного анализа психологии поведения студентов в их повседневной де­ятельности, анализа межличностных отношений, внешней и внутрен­ней сторон возникающих конфликтов. Если внешняя сторона таких кон­фликтов проявляется в действиях, поступках, словах, мимики и панто­мимике, то внутренняя сторона скрыта (психологи называют его реф­лексией — соперник в конфликте мыслит за другого, чтобы предвидеть его действия, поступки, чтобы лучше регулировать свое поведения, свои действия).

Все названные конфликты могут быть типичными (например, рас­согласованность людей в обучении и воспитании; педагог выдвигает тре­бование, студент внутренне сопротивляется этим требованиям, воспри­нимая их как неприкрытое давление, и ищет любые способы, чтобы игно­рировать требования педагогов) и нетипичными (например, неверная по­зиция педагога и актива группы вызвала сопротивление и создание груп­пировок, что привело к открытому острому межличностному конфликту).

На вопрос анкеты: «По какой причине Вы готовы пойти на конф­ликт с другим студентом?» — студенты дали следующие ответы: он не хочет меня понять (1); мне начинают читать «мораль» те, кто не имеет на это право (2); он нарушает общественный порядок (3); он пытается ограничить мою свободу (4); он наносит мне материальный ущерб (5); я нахожусь в возбужденном состоянии (6); вижу серьезные недостатки в его работе, мешающие всей группе (7); он является непорядочным чело­веком (8). На старших курсах снижается значение непонимания при общении (1) как причина потенциальных конфликтов, в то же время усиливается влияние прагматических (5) и личностных (2,4 и частично 8) (см. гистограмму рис. 11.5).

В результате проведенной работы удалось обнаружить, что студен­ты чаще всего пытаются воздействовать на оппонента оскорблениями (42%) и физическим насилием (37%), что фактически исключает при­мирение сторон, т. е. 79% участников взаимодействия применяют дест­руктивные способы разрешения конфликтов. Большинство конфликтов находят отклик в группе (91%) и протекают при том или ином участии его свидетелей, которые оказывают поддержку одному или сразу обоим оппонентам, что ведет к дифференциации группы, созданию микрогрупп, поляризации мнений, эмоциональной напряженности. При этом также выяснилось, что поддержка группы практически не связана с поведени­ем оппонентов в конфликте.

 

Полученный таким образом результат согласуется с тезисом о нега­тивном влиянии конфликта на взаимоотношения оппонентов и после его разрешения (А. Я. Анцупов, 1992).

В целом все многообразие методов и подходов реализации конф­ликтов сводится к двум ведущим способам.

Первый способ — предупреждение конфликта или разрешение в са­мом начале возникновения исследователи связывают с нежелательны­ми дисфункциональными конфликтами учебно-воспитательного процес­са. Он реализуется посредством устранения причин, порождающих кон­фликты, методами словесного воздействия, включения в деятельность, методом разрешения нравственных задач на основе анализа жизненных ситуаций и др.

Второй способ — обострение конфликта и его разрешение путем устранения (полного и частичного) либо одной из сторон противоре­чия, либо условий, препятствующих гармонии отношений. Для этого используются конструктивные методы разрешения конфликтной си­туации, включающие открытое общение со студентами, сотрудничество с ними в поиске выхода из создавшейся ситуации, путем формирова­ния благоприятного эмоционального фона общения. Параллельно осу­ществляется обучение студентов разрешению конфликта путем моде­лирования конфликтной ситуации. В особых случаях используется метод «взрыва».

Практика показывает, что обострение конфликта с помощью «от­кровенного разговора», предполагающего «выяснение отношений» (сравнение и установление «правоты» конфликтующих сторон), ведет к обострению межличностных отношений, а затем, при определенных условиях, к разрешению конфликта. Отказ от такой стратегии коррек­ции конфликтов, несомненно, обеднил бы методический арсенал препо­давателя (педагога).

Эффективность стратегии коррекции конфликта «через об-остре-ние» зависит от точности определения области ее применения, эта стра­тегия может дать хороший эффект при необходимости срочного, интен­сивного разрешения конфликтов, коррекции на ранних стадиях разви­тия конфликтных отношений или коррекции хронических конфликтов. По своей сути, стратегия коррекции конфликтов «через обострение» — это попытка активизации ценностно-нормативной системы саморегуля­ции группы, что ускоряет разрешение конфликта; в другом случае, при хронических конфликтных отношениях, разрушается нежелательная внутригрупповая норма межличностных отношений и в группе после обострения восстанавливаются оптимальные отношения.

 

Однако применение этой стратегии имеет определенные противо­показания, т. к. связано с дополнительной психологической нагрузкой на членов группы. Поэтому, если в группе имеются люди с ослабленным здоровьем, скрытыми, латентными или скомпенсированными психичес­кими расстройствами, обострение конфликта может привести к обостре­нию или декомпенсации заболевания. Даже у практически здоровых людей не исключена невротизация, непредсказуемое изменение жизнен­ных установок, что может иметь отдаленные последствия. Данная стра­тегия может применяться тогда, когда члены группы обладают «конф-ликтоустойчивостью» — свойством, аналогичным стрессоустойчивости спортсменов или помехоустойчивости операторов.

Во-вторых, применение стратегии коррекции конфликтов «через обострение» связано с дополнительной нагрузкой на группу в целом. При этом могут пересматриваться любые ценности и обостряться, принимать крайние значения, любые характеристики группы, как формальные и содержательные, так и социально-психологические и социальные. Воз­никает угроза распада группы как целого. Для того чтобы группа не рас­палась, она должна обладать свойствами «конфликтоустойчивости», которые складываются из следующих компонентов:

• статической устойчивости, предполагающей неизменность (инвариантность) внешних и формальных условий функционирова­ния группы;

• динамической устойчивости, предполагающей инвариантность эмоциональных, деловых и нравственных норм функциониро­вания группы;

• активно-вариабельной устойчивости, предполагающей инвариантность целей функционирования и развития группы.

Безусловно, межличностный конфликт может нарушить какой-либо из названных составных механизмов устойчивости, ослабив в целом «конфликтоустойчивость» группы. Поэтому использование стратегии коррекции конфликта «через обострение» возможно только в том слу­чае, если имеется возможность обострить межличностный конфликт, не выходя за пределы уже нарушенного в результате конфликта механиз­ма устойчивости. При этом оставшиеся механизмы устойчивости долж­ны быть в полной мере сформированы, развиты, нормально функцио­нировать и не нарушаться при обострении конфликта.

Реализация корректирующих действий преподавателя возможна на основе использования индивидуальных, фронтальных и групповых ме­тодов разрешения конфликта, его воздействия на конфликт, как прямо­го (вмешательства в конфликтную ситуацию), так и косвенного (анализа

 

аналогичной ситуации), разъяснения нравственной истины, сократичес­кий прием активации мышления (введения в конфликт лица, через ко­торое командир оказывает воздействие на конфликтующие стороны).

Подводя итог выполненному анализу, структурную схему алгорит­ма деятельности преподавателя по разрешению конфликта в студенчес­кой среде можно представить на рис. 11.6.

 

Алгоритм включает в себя анализ объективных и субъективных ус­ловий возникновения и разрешения конфликтных ситуаций, выдвиже­ние гипотезы о причинах ее возникновения и путях разрешения, выбор и использование методов педагогического влияния на студентов, ана­лиз результатов педагогического воздействия.

Интегративным показателем, присущим процессу подготовки пре­подавателя к преодолению конфликтной ситуации, является подготов­ленность к решению этой важной задачи.

Таким образом, современная наука выработала и обосновала облас­ти применения многочисленных методов коррекции конфликтов в кол­лективах людей. В то же время в массовом педагогическом опыте преподаватели (педагоги) сталкиваются с серьезными трудностями при ре­шении этой педагогической задачи. Это связано, во-первых, с низкой достоверностью диагностических оценок конфликтных ситуаций в учеб­ном коллективе, определяющих социальные, технологические и психо­логические условия возникновения и развития конфликта, и, во-вторых, со слабой коммуникативной и конфликтной компетенцией преподава­телей (педагогов) и студентов, вызванной недостатками соответствую­щей подготовки преподавателей (педагогов) как субъектов педагогичес­кого процесса.

На основе социологического анализа представляется возможным построить модель подготовленности преподавателей (педагогов) к раз­решению конфликтных ситуаций.

11.4. Профессиографический анализ подготовки социологов к разрешению конфликтных ситуаций в учебных коллективах

 

В профессиональном становлении социолога его подготовленность к разрешению конфликтных ситуаций в учебных группах занимает осо­бое место. Это связано с усилением социально-педагогической функции учебно-воспитательного процесса в вузе. Отказ от стереотипного воз­действия на студентов, преодоление авторитарного стиля отношений потребовали изменений в педагогических действиях, направленных на социальное благополучие учащихся в отношениях со своими сверстни­ками. Разрешение конфликтных ситуаций направлено, прежде всего, на социальную защиту студентов с учетом их индивидуальных особеннос­тей. Решение этой задачи позволяет оптимизировать отношения в кол­лективах учебных заведений и более успешно решать задачи обучения и воспитания специалистов.

 

При определении содержания практической подготовки социолога к разрешению конфликтной ситуации конкретизируются общие прин­ципы подготовки социологов; связь с жизнью, с общественно-полезным трудом; единство социологической, психологической, педагогической теории и практики; органическая взаимосвязь учебного процесса и раз­нообразной внеучебной деятельности студентов; целесообразное соче­тание единой и дифференцированной подготовки, с учетом их индиви­дуальных особенностей.

Профессиональная готовность социолога к педагогической деятель­ности определяется рядом свойств и характеристик. Это психологичес­кая готовность, т. е. сформированная направленность на педагогичес­кую деятельность, установка на учебу; научно-теоретическая готовность, т. е. необходимый объем общественно-политических, психолого-педаго­гических и специальных знаний, необходимых для педагогической и со­циальной деятельности; практическая готовность, т. е. наличие сформи­рованных на требуемом уровне профессионально-педагогических уме­ний и навыков; психофизиологическая готовность, т. е. наличие соот­ветствующих предпосылок для трудовой деятельности и овладения оп­ределенной специальностью, сформированность профессионально зна­чимых качеств личности специалиста; физическая готовность, т. е. соот­ветствие состояния здоровья и физического развития требованиям тру­довой деятельности и профессиональной работоспособности.

В литературе определены качества профессиональной готовности преподавателя-социолога: общая направленность личности (обществен­ная активность, принципиальность, любовь к избранной специальнос­ти, педагогический профессионализм), организаторские качества (дело­витость, ответственность, распорядительность, требовательность, ини­циативность, умение организовать себя, коллективизм), коммуникатив­ные (наблюдательность, понимание других людей, умение проектиро­вать развитие личности, коллектива, творческое отношение к делу), эк­спрессивные (эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, энту­зиазм, оптимизм, чувство юмора, выдержка, умение убеждать).

Разработана характеристика типологии личности социолога-препо­давателя, составленная на основе анализа психолого-педагогических и профессиональных исследований по данной проблеме. В данном случае профессиональное педагогическое мастерство понимается как сочета­ние высоких уровней педагогической деятельности (необходимое соот­ношение множества педагогических задач с адекватными им средства­ми и способами педагогического воздействия, высокие результаты в обу­чении и воспитании студентов), педагогического общения (сотрудниче-

 

ство, взаимодействие, положительные контакты со студентами, преодо­ление психологических барьеров в общении и т. п.) и личностных ка­честв педагога (зрелая гражданская позиция, профессиональная компе­тентность и т. д.).

Становлению и развитию педагогического профессионализма по­священы работы Ю. К. Бабанского. По мнению автора, мастерство пре­подавателя предполагает владение профессиональными знаниями, уме­ниями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать професси­ональные задачи и решать их в соответствии с поставленными целями.

Подготовленность социолога к решению этой задачи предполагает единство его теоретической и практической подготовки, его выражен­ную ориентацию на установление между студентами взаимных отноше­ний и осознание им своих профессиональных целей как личностно зна­чимых. Эта целенаправленная и динамическая система умственных и практических действий, основанная на специальных знаниях по орга­низации взаимодействия и соответствующих навыках, применяется со­образно к конкретным условиям и специфике учебных коллективах, для решения стоящих перед ними учебно-воспитательных и научных задач.

Приняв за основу разработанные Н. В. Кузьминой структурные элементы деятельности (т. е. их конструктивные, гностические, орга­низаторские и коммуникативные умения, которые необходимы им для разрешения конфликтных ситуаций) в качестве показателей уровня подготовленности социолога к решению задач по управлению конф­ликтами, могут быть использованы следующие показатели: наличие знаний для осуществления адекватной оценки конфликтной ситуации и прогнозирования ее последствий (когнитивный показатель), нали­чие мотивов педагогической деятельности, направленной на преодо­ление конфликтных ситуаций в студенческой среде (мотивационный показатель), умение осуществить выбор возможных психолого-педа­гогических средств, способствующих разрешению конфликтной ситу­ации (операционный показатель). Рассмотрим содержание указанных критериев более подробно.

Когнитивный показатель предполагает наличие у будущих социо­логов достаточных знаний для педагогического влияния на студентов с целью разрешения конфликтов в их среде.

Все необходимые знания мы разделили на три группы:

• методологические — осмысление социологами и студентами клю­чевых теоретических понятий, связанных с проблемами взаи­модействия преподавателя и студента;

 

• нормативно-законодательные, дающие компетентность в правах и обязанностях каждой из взаимодействующих сторон;

• психолого-педагогические, включающие наиболее широкий круг знаний, определяющих социально-психологическую компетентность. Мотивационный показатель предполагает наличие у социологов направленности на разрешение конфликтных ситуаций, которая опре­деляется:

• осознанием взаимосвязи успешности профессионально-педагогической деятельности от межличностных отношений студентов;

• стремлением оказать социально-педагогическую и социологическую помощь своим студентам;

• направленность на реализацию творческого подхода к организации жизнедеятельности учебных коллективов (групп).

Операционный показатель предполагает наличие у социологов уме­ний использовать различные средства общения (речевые средства, ми­мика, жесты, позы и т. д.), их способность «чувствовать» другого челове­ка; сопереживать, сотрудничать, влиять на взаимоотношения с помощью вербальных и невербальных форм коммуникации.

Для перечисленных выше показателей могут быть определены сле­дующие уровни оценок сформированности у социологов профессиональ­но-педагогических умений разрешения конфликтной ситуации: интуи­тивный, репродуктивный, продуктивный, творческий.

Интуитивный уровень: предполагает наличие общих представлений о профессиональной работе социолога, базирующихся на жизненном опыте, уровне вузовской подготовки. Приступая к анализу конфликт­ной ситуации, будущие специалисты зачастую не осознают ее как зада­чу, поэтому не обуславливают пути и способов ее решения, не прогнози­руют ее результаты, а ведут поиск методом проб и ошибок без достаточ­ного обоснования выбора способов действия.

Особого стремления и интереса к реализации данной педагогичес­кой функции у них не наблюдается.

Репродуктивный уровень: предполагает сформированность разроз­ненных и недостаточно полных психолого-педагогических знаний, вла­дение лишь отдельными, конкретными педагогическими умениями. За­дачу преодоления конфликтных ситуаций такие педагоги осознают по­верхностно, при ее решении копируют действия других, используют го­товые алгоритмы, не предвидят конечных результатов выбранных ими педагогических воздействий.

Продуктивный уровень: предполагает сформированность системы научно-педагогических знаний. Задача преодоления конфликтных си-

 

туаций принимается с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов ее достижения. Решение этой задачи может осуществляться самостоятельно, с учетом особенностей конкретной обстановки, харак­теризуется критическим осмыслением своей работы на основе приме­нения различных теорий.

Творческий уровень: предполагает нетривиальное решение педаго­гической задачи, готовность и стремление к разрешению конфликтной ситуации, знание вариативных подходов к реализации данной педаго­гической функции. При этом характерны: активизация необходимых знаний, творческий перенос их в новые условия, самостоятельный по­иск новых приемов и способов работы.

Выполненный в данном разделе анализ позволяет определить кри­териальную основу оценки системы подготовки социологов-преподава­телей к коррекции конфликтов в студенческой среде, дает возможность выявить ее недостатки и наметить направления ее дальнейшего совер­шенствования.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

1. Социологическая и психолого-педагогическая подготовка занима-

ет важное место в структуре непрерывного профессионального образования. При этом от эффективности подготовки специали­стов-преподавателей на всех этапах высшего профессионально­го образования (довузовском, вузовском, послевузовском) зави­сит формирование у выпускников способности к реализации все­го комплекса педагогических и профессиональных функций, определяющих содержание педагогического труда в вузе.

2. В структуре педагогических функций преподавателей все боль-

шее значение приобретает реализация социально-педагогичес­ких функций, направленных на обеспечение социальной зна­чимости деятельности по формированию направленности груп­повых ценностей и норм, на эффективное выполнение студен­тами и учебной группой в целом основных видов совместной деятельности.

3. Анализ передового опыта показывает, что существуют различные

подходы к конструктивному разрешению конфликтных ситуа­ций в учебных коллективах. Эффективность применения пси­холого-педагогических средств для решения этой задачи во многом зависит от личности преподавателя, от внешних и внут­ренних причин, вызывающих развитие конфликтной ситуации.

4. Наиболее типичными трудностями разрешения конфликтных ситуаций преподавателями являются: трудности диагностирования и

 

прогнозирования конфликтных ситуаций; трудности установ­ления контакта со студентами в период обострения конфликт­ной ситуаций; трудности перевода конфликтной ситуаций из деструктивной в конструктивную.

5. Можно выделить три основные группы конфликтных ситуаций в

учебных коллективах (группах), условно разделив их на осно­ве оценки доминирующих причин: организационные, ценност­ные, эмоциональные. В первом случае речь идет о разных под­ходах членов учебных коллективов к оценке учебной и внеучеб-ной деятельности; во втором — о различиях в нравственных оценках происходящих событий; в третьем — о различиях в на­строениях и эмоциональных оценках друг друга.

6. В качестве критериев оценки уровня подготовленности преподава-

телей вузов могут быть приняты: наличие знаний для осуществ­ления адекватной оценки конфликтной ситуации и прогнозиро­вания ее последствий (когнитивный); наличие мотивов педагоги­ческой деятельности, направленной на преодоление конфликтных ситуаций в студенческой среде (мотивационный); умение осуще­ствить выбор возможных педагогических средств, способствую­щих разрешению конфликтной ситуации (операционный).

7. Определены следующие уровни сформированности у специалистов-социологов профессионально-педагогических умений раз­решения конфликтной ситуации: интуитивный, репродуктив­ный, продуктивный, творческий.

Вопросы для самоконтроля:

1. Основные подходы к исследованию молодежных конфликтов.

2. Основные структурные элементы конфликтов.

3. Проблемы межличностных конфликтов в студенческой среде.

Вопросы для самостоятельной работы:

1. Выявить основные факторы, определяющие возможность появления конфликтных ситуаций в учебном коллективе.

2. Возможные исходы конфликта в коллективах в зависимости от содер­жания их деятельности и условий протекания конфликта.

3. Пути и регуляция конфликтов в молодежной среде.

Темы докладов и рефератов:

1. Модели поведения преподавателей в ситуациях межличностного кон­фликта.

2. Причины потенциальных конфликтов по курсам обучения.