Различия между речью и языком
Эти различия заключаются в том, что:
- каждое слово языка является обобщенным понятием или относительно целой группы, а речь характеризуется конкретным значением, она всегда субъективна и неповторима;
- виды языка не совпадают с видами речи;
- речь подвергается различным родам афазий (нарушениям), а язык нет;
- для цели общения используется не только язык, но и неязыковые средства.
61. Роль речи в развитии интеллекта по Л.С. Выготскому и Ж. Пиаже.
Многочисленные исследования советских и зарубежных психологов показывают решающую роль речи в формировании психики. Каково соотношение речи и мышления на начальном этапе развития ребенка? На основе опытов В. Келера и данных о развитии речи у детей Л.С. Выготский сформулировал выводы относительно связи генетических линий развития мышления и речи. Согласно опытам В. Келера, у детей 9—12 месяцев появляется простейшее употребление орудий. Оно возникает тогда, когда речь ребенка еще не оформлена. В то же время первая фаза в развитии детской речи — крик, лепет, «первые» слова — не связана с развитием мышления. Выготский писал, что «в развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать «до-интеллектуальную стадию», так же как в развитии мышления — «доречевую стадию». До известного момента обе линии развития идут не пересекаясь. Затем «обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной». В современной психолингвистике также доказывается отсутствие связи между сопоставительными данными развития интеллектуальной и языковой способности в онтогенезе.
Имеется и другая гипотеза, утверждающая «единый (деятельностный) генезис мышления и языка (речи) ребенка». Опровержение утверждения о несвязанности генетических корней мышления и речи может вестись, на наш взгляд, с двух позиций. Если считать речь лишь проявлением языка, можно предположить, что появление первых слов связано с развитием дословесных средств коммуникации, которые являются предшественниками речевых средств общения. Исследования сенсомоторного интеллекта (по Ж. Пиаже), а также связи между развитием сенсомоторного интеллекта и развитием речи свидетельствуют в пользу гипотезы о единых деятельностных корнях мышления и речи у детей. В ранних работах, известных благодаря открытию эгоцентризма, Пиаже много внимания уделял детским высказываниям. Позднее он понял, что для исследования мышления необходимо начинать с анализа действий ребенка. В ранних работах Пиаже стоял на позиции теории двух факторов психического развития. Зрелого Пиаже интересовала внутренняя логика развития. Он всегда пытался осмыслить факты детскою развития в аспекте их жизненного значения. Он связывал развитие детского мышления с биологическими способами жизнедеятельности организма: ассимиляцией, аккомодацией, В постоянном взаимодействии и противоречии процессов ассимиляции и аккомодации он видел внутренний источник непрерывности психического развития. Пиаже показал, что качественное своеобразие развития характеризуется теми структурами интеллекта, которые формируются у ребенка при жизни благодаря развитию действия.
Внешние действия ребенка, первоначально выполняемые развернуто и последовательно, благодаря повторению схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, рисунок, умственный образ, речь) переносятся во внутренний план. Здесь они сокращаются, координируются с другими действиями и превращаются в операции. В концепции Пиаже операция — основная единица мысли. Аналог операции на уровне сенсомоторных координации, конкретные и формальные операции составляют три фундаментальные структуры интеллекта. Процесс их достижения позволил разделить весь ход психического развития на три больших периода, в каждом из которых Пиаже наметил ряд стадий.
Все периоды и стадии развития Пиаже характеризовал не только по той структуре интеллекта, которая формируется в данный период развития, но и по той картине мира, которая складывается у ребенка на основе этого интеллектуального аппарата. Общую картину развития он пытался дополнить изучением восприятия, памяти, воображения, эмоционально-волевых процессов, которые он рассматривал как целиком подчиненные интеллекту.
Исследования Пиаже привлекали и продолжают привлекать внимание советских психологов. Л.С. Выготский часто сопоставлял свою теорию развития высших психических функций с концепцией Пиаже. Он рассматривал работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки. Выготский считал, что по сравнению с традиционной детской психологией теория Пиаже представляет собой шаг вперед, потому что Пиаже занимался новыми исследованиями высших форм поведения. Однако, по его мнению, Пиаже использовал при этом старый подход к факторам развития ребенка как природным биологическим процессам, поэтому у него нет реальной возможности их правильного понимания. Выготский упрекал Пиаже в том, что он описывал психическое развитие ребенка вне его исторического развития как процесс, управляемый внутренними силами, подчиняющийся имманентной логике. Пиаже, по его мнению, рассматривал развитие высших психических функций абстрактно, вне социальной и культурной среды, вне конкретной обстановки, окружающей ребенка.
В книге «Мышление и речь» (1934) Л.С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды.
К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского, и говорят, что Выготский стал единственным критиком Пиаже, которому тот ответил (от всех остальных он лишь отмахивался словами: «Ладно, согласен»).
Проблема умственного развития изучается отечественными психологами в неразрывном единстве с речевым развитием детей, исходя из представлений о том, что язык является средством общения, взаимопонимания, закрепления и передачи знаний, опыта.
В формировании высших психических функций у ребенка как личности речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя функцию общения ребёнка со взрослым, она является базой для развития мышления; обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.
Онтогенетический путь речевого развития ребёнка, сначала в виде речевых реакций, претерпевает существенные изменения, которые относятся как к обогащению словарного запаса и совершенствованию структуры речи, так и к усложнению взаимодействия её с другими высшими психическими функциями.
Усвоение слов помогает формированию мыслительных действий с образами предметов, с развитием речи у детей появляется возможность решать задачи не только с помощью практических действий, но и в уме. На этом этапе развития мышления у нормально развивающегося ребёнка речь начинает играть роль вспомогательного средства мыслительной деятельности, приобретает функцию планирования решений. Это происходит вследствие того, что слово является элементом не только речи, но и речевого мышления, так как в нём заключены все виды семантики: значение - общая единица речи и мышления, смысл и предметная отнесённость. Таким образом, речь включается в процесс мышления и становится одним из его компонентов.
62.Виды и функции речи, устная, письменная, монологическая, диалогическая, внутренняя и внешняя речь.
Речь – это процесс общения с помощью языка (вербальная коммуникация). Речь – это особая и наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. Речь позволяет человеку рассуждать о вещах и в их отсутствие, анализировать связи и отношения, которые стоят за предметами внешнего мира, позволяет выражать свои мысли и воздействовать на других людей.
Виды речи:
а) Внешняя речь: устная(диалогическая и монологическая) и письменная (это речь с использованием письменных знаков, например, книги, газеты, письма и т.д.).
Письменная речь в истории человечества появилась много позднее устной (как и в жизни каждого человека). Она возникла как результат потребности между людьми, разделенными пространством и временем, и развилась от пиктографии (когда мысль передавалась условными схематическими рисунками) до современного письма. Благодаря письму оказалось возможным наилучшим образом передавать от поколения к поколению опыт, накопленный людьми, т.к. при передачи его с помощью устной речи он мог подвергаться искажениям и даже исчезать полностью.
Механизм внешней речи:
Речь своей физиологической основой имеет деятельность слухового и двигательного анализаторов. В коре головного мозга замыкаются временные связи между различными раздражителями со стороны внешнего мира и движениями голосовых связок, гортани, языка и других органов, регулирующих произнесение слов. Важную роль в функционировании речи играет вторая сигнальная система. Выделяют следующие этапы речевого общения:
1.Программирование речи (построение смыслового костяка того, что человек хочет сказать).
2.Построение синтаксической структуры предложения (прогнозируется конструкция фразы, грамматическая форма, подбираются нужные слова и звуки).
3.Реальное звучание речи (коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче, а собеседник декодирует полученную информацию, т.е. переводит звуки слышимой речи в значения слов).
Иногда имеют место различные расстройства речи. Афазия – человек понимает речь, но не может построить фразу. Дизартрия – человек правильно подбирает слова, но нарушается членораздельность речи. Иногда человек может высказываться, но утрачивает возможность воспринимать речь.
б) Внутренняя речь (это речь, реализующая процесс мышления в стадии действия во внутреннем плане). Эта речь сопровождается лишь микродвижениями речевого аппарата. Характеризуется свернутостью и фрагментарностью.
Помимо вербальных (речевых) средств общения важно выделить также и невербальные (неречевые) средства. К ним относятся: оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистическая система (система вокализации – тембр голоса, диапазон, тональность), экстралингвистическая система (паузы, смех, слезы, покашливание, темп речи), проксемика (пространственная и временная организация общения), визуальное общение («контакт глаз»). Также информацию дает внешний облик и т.д. (см. тетрадь для практических занятий). У каждой нации свои вербальные средства общения (свой язык). Хотя иногда, общаясь на одном языке, люди все равно не понимают друг друга. Существуют четыре уровня непонимания:
1. Фонетический.
2. Семантический.
3. Стилистический.
4. Логический.
63.Структура, функции и развитие эгоцентрической речи: полемика: Л.С. Выготского и Ж. Пиаже.
Одним из доказательств эгоцентризма детской мысли Ж. Пиаже считал открытый и подробно описанный им феномен эгоцентрической детской речи. Он обратил внимание не то, что дети 4-6 лет очень часто сопровождают свои действия ни к кому не обращенными высказываниями. Пиаже пришел к выводу, что все разговоры детей можно подразделить на две большие группы — эгоцентрическую и социализированную речь. Эгоцентрическая речь отличается тем, что ребенок говорит сам для себя, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко думал. Этот словесный аккомпанемент детской деятельности существенно отличается от социализированной речи, функция которой совершенно иная: здесь ребенок просит, обменивается мыслями, задает вопросы, пытается воздействовать на окружающих и пр.
Пиаже ввел специальный коэффициент эгоцентрической речи, который подсчитывается как отношение эгоцентрических высказываний к общему числу высказываний ребенка в единицу времени. Оказалось, что в 3-5 лет этот коэффициент достигает своего максимального значения и равен 54-60 %. После 6-7 лет этот коэффициент начинает стремительно падать и в школьном возрасте практически сходит на нет — речь ребенка становится исключительно социализированной.
Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь ребенка ничего существенно не меняет ни в деятельности, ни в переживаниях ребенка. Она лишь является побочным продуктом детской активности, в котором находят свое отражение миражные формы мышления ребенка. Поскольку главной сферой жизни в этом возрасте является игра, в которой ребенок живет в мире своих грез и фантазий, эта «несоциальная» работа детского воображения PI выражается в эгоцентрической речи. А так как эта речь не несет в себе никакой полезной функции, естественно, что в процессе детского развития она постепенно отмирает, уступая место другим, социализированным формам мышления и речи.
Такое объяснение природы эгоцентрической речи прямо вытекает из основных положений общей концепции Ж. Пиаже: эгоцентрическая мысль с генетической точки зрения образует переходную ступень в развитии мышления от детского аутизма к логическому мышлению взрослых.
Однако Л. С. Выготский дает феномену эгоцентрической детской речи совсем другую, во многом противоположную интерпретацию. Его исследования привели к выводу о том, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности ребенка чрезвычайно важную своеобразную роль. Он попытался понять, чем вызывается эгоцентрическая речь ребенка и какие причины ее порождают. Для этого в процессе эксперимента в деятельность ребенка вносился ряд затрудняющих моментов.
Например, при свободном рисовании в нужную минуту у ребенка не оказывалось под рукой необходимого ему карандаша или бумаги. Эксперименты показали, что такие затруднения в детской деятельности резко повышают коэффициент эгоцентрической речи. Ребенок, оказавшись в затруднении, пытался осмыслить положение и делал это с помощью речи: «Где карандаш, мне нужен синий карандаш, а его нету. Ничего, я вместо этого нарисую красным, смочу водой, это потемнеет и будет как синее» — рассуждал ребенок сам с собой.
На основании этих результатов Л. С. Выготский предположил, что одним из факторов, вызывающим эгоцентрическую речь, являются затруднения или нарушения в гладко текущей деятельности. В такой речи ребенок с помощью слов пытался осмыслить ситуацию и спланировать свои действия. Дети старшего возраста (после семи лет) вели себя несколько иначе — они всматривались, обдумывали, а затем находили выход. На вопрос, о чем он думал, ребенок давал ответы, очень близкие к высказываниям дошкольников вслух. Таким образом, можно полагать, что та же операция, которая совершается у дошкольника в открытой речи вслух, у школьника осуществляется в речи внутренней, беззвучной.
Л. С. Выготский предположил, что эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции, помимо того что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления ребенка, то есть помогает ребенку осознать ситуацию и разрешить возникшую задачу.
Следует подчеркнуть, что Л. С. Выготский рассматривал речь как средство мышления человека. Человеческое мышление не только выражает себя в речи, но и осуществляется в ней. Мышление совершается в плане внутренней речи, которая по своей функции и по своей структуре существенно отличается от внешней. В отличие от внешней или коммуникативной речи, она не направлена на собеседника и не предполагает воздействия на него; она предельно сокращена, она опускает все, находящееся перед глазами, предикативна (то есть в ней преобладают сказуемые и предикаты), она понятна только для себя.
Эгоцентрическая речь дошкольника имеет много общего с внутренней речью взрослого человека: она непонятна окружающим, сокращена, обнаруживает тенденцию к пропускам и пр. Все это, несомненно, сближает эгоцентрическую речь ребенка и внутреннюю речь взрослого. Факт исчезновения эгоцентрической речи в школьном возрасте позволяет говорить о том, что после семи лет происходит не ее отмирание, а превращение во внутреннюю речь, или уход ее вовнутрь.
Итак, мы можем видеть, как кардинально меняется объяснение одного и того же феномена в зависимости от теоретических позиций автора и от понимания исходного пункта развития. Если для Пиаже этим исходным пунктом является аутизм, который постепенно вытесняется социальным миром, то для Выготского ребенок изначально максимально социален, и в ходе его социального развития возникает его индивидуальная психика и его внутренняя жизнь, главным средством которой является внутренняя речь. В дискуссии с Ж. Пиаже Л. С. Выготский убедительно показал, что действительное движение процесса развития детского мышления заключается не от индивидуального к социализированному, а от социального к индивидуальному.
64. Теория грамматики Хомского.
У ребенка на освоение родного языка уходит всего несколько лет, хотя задача перед ним стоит сложнейшая.
Во-первых, как правило, ребенка никто языку целенаправленно не учит - он обучается сам, он впитывает новые слова и правила построения предложений, внимательно прислушиваясь к окружению.
Во-вторых, в процессе изучения языка дети поразительно редко ошибаются - как правило, детские фразы хоть и могут звучать для взрослого уха необычно, но не противоречат грамматике языка, которую детям в явном виде никто не преподавал. Ребенок постоянно получает информацию о том, как говорят другие люди, однако изучение языка не сводится к подражательству: ребенок способен правильно строить предложения, не имея явной информации о том, какое построение является неправильным. Другими словами, опыт обучения языку - пусть и не очень хорошо изученный - говорит нам, что овладение языком существенно отличается от овладения прочими навыками.
Откуда следует вывод: язык не является простым набором реакций на раздражение, а человеческая способность "получать неограниченное число предложений из ограниченного числа слов" заложена в нас изначально, на генетическом уровне. А поскольку языков существует великое множество, логично предположить, что запрограммировано в нас не знание русского, китайского или английского, а некие единые для всех языков принципы и правила, который Ноам Хомский - отец-основатель этого подхода - называет "универсальной грамматикой".
Сама мысль, что язык является в какой-то степени врожденным и присущим только человеку умением, разумеется, не нова (об этом писали и Бэкон, и Дарвин), однако в середине XX века в моде были бихевиористы, чья точка зрения на развитие языка была прямо противоположной.
"Любопытно, - писал Хомский, - что в истории науки за последние несколько столетий всегда был разный подход. Никто не примет всерьез предположение, что у человека благодаря его жизнедеятельности вырастают руки, а не крылья, или что основы строения тех или иных органов были заложены в результате случайности. Наоборот, считается само собой разумеющимся, что физическое строение организма определено генетически, хотя, конечно, такие параметры, как размеры, степень развития и т. д. будут частично зависеть от внешних факторов… Тогда почему бы нам не исследовать такое проявление умственной деятельности, как язык, приблизительно тем же образом, каким мы исследуем сложно организованные физические составляющие организма?"
Универсальная грамматика — термин, которым в ряде лингвистических теорий обозначается предполагаемый набор правил или принципов, присущих каждому человеческому языку. Подобные правила не определяют язык полностью: они допускают значительную вариантность, но ограничивают её некоторыми конечными рамками. В современной когнитивной науке универсальная грамматика понимается как встроенное на генетическом уровне знание о языке.
Аргументами в пользу существования универсальной грамматики являются:
· наличие определённых языковых универсалий (таких как, к примеру, части речи, гласные и согласные звуки и т. п.), присутствующих во всех языках;
· данные исследований усвоения языка;
· доводы в пользу существования отдельного языкового модуля — независимой когнитивной системы в составе человеческого разума, предназначенной для обработки языка.
Исторически, идея универсальной грамматики восходит к идеям таких философов, как Роджер Бэкон и Рене Декарт, но в современном контексте она практически всегда ассоциируется с теориями американского лингвиста Ноама Хомского. Хомский выдвинул гипотезу о том, что дети обладают врождённым механизмом усвоения языка (англ. Language Acquisition Device), действующим на протяжении определённого критического периода (примерно до 12 лет). Главным аргументом Хомского стала «бедность стимула» (poverty of stimulus): ребёнок не получает информации о том, какие языковые конструкции невозможны (так как родители по определению никогда не предоставляют примеров таких конструкций), что делает процесс усвоения языка невозможным без наличия какой-то заранее заданной информации.
Универсальная грамматика ограничивает количество гипотез, в противном случае ребёнок должен будет выбирать из бесконечного количества возможностей. Главную задачу лингвистики Хомский видел в формальном описании универсальной грамматики, для этой цели им была предложена трансформационная порождающая грамматика, опирающаяся в первую очередь на синтаксис.
Теория Хомского стала первой попыткой описать язык в рамках когнитивной парадигмы: бихевиоризм отвергал существование внутренних ментальных состояний и опирался на изучение поведения. Хомский же продемонстрировал несостоятельность бихевиористкого подхода к языку и сосредоточил внимание науки на изучении способности человека к языковой деятельности (linguistic competence), а не на самой этой деятельности (linguistic performance). Теория Хомского приобрела огромную популярность в американской лингвистике и стала фундаментом для целого ряда других генеративных (порождающих) теорий языка.
65. Пропозициональная репрезентация текста и чтения.
Дж. Андерсон полагал, что знания хранятся в памяти в форме пропозиций. Пропозиции — это «наименьшие единицы знания, которые могут быть выделены в отдельное высказывание» [1; C.79]. Пропозиция имеет форму, напоминающую форму суждения, в которую входят аргумент и предикат(ы). Объектные сущности являются аргументами, а связи между ними описываются предикатами. По определению, предикатом является нечто, что имеет один или несколько аргументов. (Примерами предикатов могут служить предлоги, а аргументами «концептуальные сущности».)
Пропозициональные репрезентации напоминают языковые репрезентации, которые отражают содержание независимо от модальности получения информации. Эти репрезентации являются дискретными, эксплицитными, абстрактными и строятся в соответствии с определенными правилами.
Пропозиционный анализ используется при интерпретации текстов. Несомненными авторитетами в этой области являются B. Кинч и Т. А. ван Дейк. Кроме того, исчисление предикатов используется при построении моделей искусственного интеллекта [6].
Модель понимания, по Кинчу,— это не просто система, описывающая процесс понимания текстовой информации. Это теория, которая охватывает многие темы когнитивной психологии, такие как память, понимание письменного языка и разговорный язык. В ней понимание определяется двумя механизмами, близкими обработке по принципам "сверху-вниз" и "снизу-вверх", довольно детально обсуждаемым во всей этой книге. На самом верхнем уровне этой модели находится "целевая схема", которая решает, какой материал существенен. С противоположной стороны модели находится текст.
Данная модель основана на пропозициях — с этим термином мы впервые познакомились при обсуждении семантической памяти. Пропозиция— это абстракция и как таковая плохо поддается конкретному определению. Мы можем, однако, определенно указать некоторые характеристики пропозиций: это абстракции, основанные на наблюдениях (таких как чтение текстового материала или слушание говорящего); они удерживаются в памяти и подчиняются законам памяти. В системе Кинча пропозиция состоит из предиката и одного или более аргументов. Предикату соответствуют глаголы, прилагательные, наречия или соединительные частицы, являющиеся элементами устной и письменной речи. Это называется "поверхностной структурой" — такой термин использовали некоторые лингвисты, включая Хомского. Аргументу соответствуют существительные, обороты с существительными и словосочетания.
Входящие в пропозицию предикаты перечисляются первыми, поскольку глагольному компоненту предложения принадлежит ведущая роль в передаче смысла предложения. Побочные и исполнительные слова опускаются. Так, предложение "Мария Кюри открыла радий" было бы представлено пропозицией открыла, Кюри, радий. Первая часть этой пропозиции — предикат "открыла"; на ним следуют два "аргумента". Аргумент включает субъекта и всякую другую часть предложения, не являющуюся предикатом. Более сложная пропозиция заключена в предложении "Уолтер ел квашеную капусту салатной вилкой", которое можно представить в виде пропозиции ел, Уолтер, квашеная капуста, салатная вилка. А вот еще более сложное предложение, в которое встроены две пропозиции: "Лили сказала, что Уолтер ел квашеную капусту салатной вилкой"; в пропозициональном виде его можно переписать так: сказала, Лили, (ел, Уолтер, квашеная капуста, салатная вилка).
66. Структура и понимание языка.
Под структуройследует понимать единство разнородных элементов в пределах целого. Язык отличается сложностью и противоречивостью структуры. Так, процесс речевого общения может быть представлен в двух планах: план говорения и план слушания. Они совершенно не похожи друг на друга, а точнее, зеркально противоположны: то, чем кончается процесс говорения, является началом процесса слушания. То, что производит говорящий, образует артикуляционный комплекс, то, что улавливает и воспринимает слушающий, образует акустический комплекс. Физически эти процессы не равнозначны. Однако в акте речи эти два комплекса образуют единство, это две стороны одного и того же объекта. Произнести слово и услышать слово – это с точки зрения языка одно и то же. Отождествление говоримого и слышимого обеспечивает правильность восприятия, без чего невозможно достигнуть и взаимопонимания говорящих. Для правильного восприятия необходимо, чтобы оба собеседника владели теми же артикуляционно-акустическими навыками, т.е. навыками того же языка. Но акт речи не исчерпывается восприятием. Следующий этап – понимание. Оно может быть достигнуто только в том случае, если говорящие соотносят слова и значения одинаково, т.е. говорят на одном языке. Так, русское слово «табак» по-турецки соотносится со значениями «блюдо», «лист бумаги».
Итак, язык – сложная структура взаимосвязанных разнородных элементов. Различие элементов структуры языка – качественное, что определяется разными функциями этих элементов.
Больше в языке ничего не бывает и не может быть.
Элементы, из которых состоит язык, выполняют следующие функции:
1. Звуки выполняют две функции – перцептивную – быть объектом восприятия исигнификативную – иметь способность различать значимые элементы языка – морфемы, слова, предложения: мот, тот, лот, кот, бот и т.д.
2. Морфемывыполняют семасиологическуюфункцию, т.е. выражают понятия. Называть морфемы не могут, но значение имеют: (красн-) выражает лишь понятие определенного цвета, а назвать что-либо может, только превратившись в слово – краснота, красный, краснеть.
3. Словам свойственна номинативная функция, т.е. слова называют вещи и явления действительности (назывательная). Имена собственные выполняют эту функцию в чистом виде, нарицательные же имена существительные, к примеру, совмещают ее с семасиологической функцией.
4. Предложения выполняют коммуникативную функцию, т.е. служат для сообщения. Так как предложения состоят из слов, они в составных частях обладают и номинативной, и семасиологической функцией.
Элементы данной структуры образуют в языке единство. Каждый элемент нижестоящего уровня может быть использован при создании более крупной единицы: звук – морфема – слово – предложение.
В пределах каждого яруса языковой структуры имеется своя система, а члены данного яруса – это члены данной системы.
Понимание как схватывание смысла сказанного далеко не так просто и прозрачно, как это кажется. Обычность понимания, его элементарность, повседневность и доступность, прежде всего бросающиеся в глаза, не должны заслонять существования особой проблемы понимания языковых выражений.
Одинаковое понимание, как центральная проблема интеллектуальной коммуникации, предполагает, что собеседники, во-первых, говорят об одном и том же предмете, во-вторых, беседуют на одном языке и, наконец, в-третьих, придают своим словам одни и те же значения. Эти условия представляются необходимыми, и нарушение любого из них ведет к непониманию собеседниками друг друга. Однако сами эти условия – при всей их внешней простоте и очевидности – являются весьма абстрактной характеристикой понимания. Первая ж попытка приложить их к реальной коммуникации и выявить тем самым их полезность и глубину наглядно показывает это. Перечисленные условия не являются независимыми друг от друга, и ни одно из них не может быть понято в изоляции от остальных. Стоящие за ними общие соображения могут быть выражены и иначе, в форме каких-то иных требований. Можно сказать, например, что одинаковое понимание требует, чтобы высказывания касались одного и того же предмета и включались собеседниками в один и тот же речевой или более широкий контекст. Но главное в том, что попытка конкретизации условий понимания затрагивает целую серию сложных и ставших уже классическими проблем, касающихся самой сути общения посредством знаков. В их числе проблемы знака, значения, синонимии, многозначности, контекста и т.д. Без детального исследования всех этих и многих связанных с ними проблем общие принципы коммуникации и понимания неизбежно остаются абстракциями, оторванными от жизни.
Для строгого определения понимания языковых выражений необходимо уточнить два фундаментальных понятия семантики – понятие значения и понятиепредставления. Первое относится прежде всего к изолированным словам, второе – к контексту или ситуации, в которой употребляются слова. Значение и представление – два полюса семантики, между которыми группируется все ее содержание1. Понимание – это связывание воедино данных двух полюсов.
1 Под термином "значение" здесь имеется в виду значение слова в системе языка, в его словаре, в то время как термин "представление" характеризует смысл слова в речи. В одном ряду с последним термином стоят такие, как "ситуационное значение", "контекстное значение", "субъективное значение", "индивидуальное значение".
Понимается всегда не отдельное слово, а текст, в котором слова взаимно ограничивают друг друга и редуцируют свои значения до представлений.
Никакое понимание невозможно, если люди рассуждают о разных вещах, искренне полагая или только делая вид, что речь идет об одном и том же. Такая ситуация является, кстати, нередкой, и не случайно она нашла отражение в поговорках. Если один говорит про Фому, а ему отвечают про Ерему, как будто тот и есть Фома, ни к какому пониманию беседующие не придут. Или говорят сначала о бузине, растущей в огороде, а затем сразу же переходят к дядьке, живущему в Киеве. И остается в конце концов неясным, о чем же все-таки шла речь.
Требование, чтобы собеседники говорили об одном и том же предмете, означает, что значения одинаковых слов должны редуцироваться к одинаковым представлениям. В этом случае слова и построенные из них предложения будут пониматься одинаково. Если представления говорящих о каком-то предмете разнятся, необходимо модифицировать значения так, чтобы они отвечали представлениям.
Понимание является оценкой значений с точки зрения представлений. Последние показывают, каким должен быть мир, если он правильно отражается в языке, и являются в этом смысле стандартами существующих (быть может, только в воображении) вещей.
67. Основные идеи о характеристике внутренней речи в работах отечественных и зарубежных учёных.
Проблема внутренней речи пока еще недостаточно исследована в психолингвистике, причем как теоретически, так и экспериментально. Между тем без правильного понимания психологической природы внутренней речи «не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову в их действительной сложности» (Л.С. Выготский).
Еще великий древнегреческий философ Платон определял мышление как словесно выраженную молчаливую речь, подчеркивая значение внутренней речи для мышления и, возможно, фактически отождествляя эти понятия. Известный ученый-лингвист XIX столетия М. Мюллер в некоторых своих трудах достаточно категорично утверждал, что речь и мышление – это идентичные, однозначные понятия. В дальнейшем эта точка зрения была поддержана американским бихевиоризмом, что нашло отражение в формуле: мышление есть беззвучная речь «речь минус звук». Противоположную точку зрения на взаимосвязь процессов мышления и речи отстаивали представители вюрцбургской психологической школы (К. Бюлер, О. Кюльпе и др.). Они заявляли о полной независимости мысли от слова и языка вообще. Отрицали они и необходимость для мышления внутренней речи, т. е., речи, по определению К. Бюлера, в форме «оптических, акустических или моторных представлений слов».
Проблема внутренней речи исследовалась и в связи с изучением вербальной памяти. Так, некоторые французские психологи, неправомерно сводя внутриречевые процессы к процессам памяти, пытались установить, в каких образах памяти – акустических, оптических, моторных или синтетических – сохраняется воспоминание слов.
Ряд исследователей XIX – начала XX столетия трактовали процессы внутренней речи как вариант сокращения обычного речевого акта. Так, В.М. Бехтерев определял внутреннюю речь как не выявленный в двигательной части речевой рефлекс. И.М. Сеченов считал, что это рефлекс, оборванный на двух третях своего пути. Многие исследователи рассматривали внутреннюю речь только как процесс «внутреннего говорения», т. е. как «обеззвученную» внешнюю речь». Таким образом, термин-понятие «внутренняя речь» использовался в научной речеведческой литературе для обозначения самых различных по своей природе процессов, которые не исчерпывают этого понятия, а порой и не совпадают с ним.
68. Дефекты и недоразвитие речевой функции у детей.