Занятие 4. Мое время
Необходимые материалы:бумага для записей, ватман, маркеры, скотч, записи с предыдущего занятия.
Ход занятия
1. «Капитал времени» (цель – актуализация представлении о временных ресурсах). На доске проводится расчет: сколько времени есть у каждого до окончания 11 класса? Учитывая, что в году 34 учебных недели и 18 недель каникул, а также зная, что в неделе 7 дней, каждый из которых включает в себя около 16 часов бодрствования, можно рассчитать капитал времени для учебы и отдыха,
2. «Круг времени» (цель – осознание привычного способа распределения времени). Индивидуальная работа: каждый рисует круг, обозначающий сутки (24 часа). В этом круге, как на диаграмме, нужно обозначить временное затраты в течение привычного учебного дня (какую часть суток спишь, какую – учишься, общаешься с друзьями и т. д.). Полученный круг надо сопоставить с целями, поставленными на прошлом классном часе. На что не хватает времени? В некоторых случаях предварительно можно составить на доске список типичных дел десятиклассника,
3. «Поглотители времени» (цель – получение представлений о более эффективных способах распределения времени). Где найти недостающее время? Нужно выяснить, куда тратится неоправданно много минут, а может быть, и часов. Для этого в малых группах составляется список дел – поглотителей времени (болтовня по телефону, просмотр сериалов по привычке и т. д.). Результаты обобщаются на ватмане, который оформляется нарисованными ребятами картинками и вывешивается в классе как напоминание.
4. «Круг времени», часть 2 (цель – формулирование эффективных стратегий управления временем). Работы выполняется индивидуально по описанному выше алгоритму, однако за основу берется вопрос о том, как должен строиться день для того, чтобы появились реальные возможности для достижения сформулированных ранее целей.
5. Обобщение (цель – ассимиляция опыта). Обсуждаются результаты занятия.
Занятие 5. Права и обязанности десятиклассника
Необходимые материалы:листочки для написания рассказов, ватман, маркеры, скотч.
Ход занятия
1. Написание рассказов или притч «Школа, в которой нет никаких правы» (цель – актуализация представлений о необходимости правил). Класс делится на подгруппы. Каждая получает листок бумаги и 15 минут времени, в течение которых необходимо написать притчу на тему «Школа, в которой нет никаких правил». Общий выпад по итогам прочтения и обсуждения историй должен содержать следующие положения: правила нужны для безопасности, они связаны с проблемой прав и обязанностей, которые, по мнению большинства учащихся, одинаковые у учителей и учеников.
В некоторых случаях необходимо в качестве примеров привести несколько притч. Когда история пишется в форме притчи (в конце есть некая «мораль»), это облегчает дальнейшее обсуждение.
2. «Права и обязанности» (цель – формулирование прав и обязанностей по принципу партнерства учеников и учителей). Индивидуальная работа: необходимо перечислить на листе бумаги права старшеклассников в школе под соответствующим заголовком. Результаты обобщаются на доске (получается список прав). Затем, вспомнив об идее равноправия, заголовок изменяется на права учителей». Все права, оказавшиеся неподходящими, вычеркиваются. Итоговый список прав фиксируется на ватмане, вывешивается в учительской. Он может стать хорошим поводом для обсуждения на педсовете.
Если какое-то «право» вызывает споры, его можно обсудить по принципу «что будет, если учитель... (будет ходить только к тем классам, к которым хочет)». Это сразу снимает многие вопросы.
3. Обобщение (цель – ассимиляция опыта). Обсуждаются результаты занятия и цикла классных часов в целом.
4.5 Родительские собрания в структуре психопрофилактических мероприятий
(А.В.Микляеева и П.В.Румянцева)
Взаимодействие с родителями учащихся занимает важнейшее место в структуре психопрофилактики школьной тревожности, поскольку предпосылки формирования последней нередко закладываются в семье, а уже сформировавшийся стереотип тревожного реагирования подкрепляется там же. Поэтому эффективность психопрофилактической работы может быть достигнута только в том случае, если союзниками психолога станут не только педагоги, но и родители учащихся.
Первые мостики для такого сотрудничества можно заложить в рамках родительского собрания, когда есть возможность встретиться с родителями многих учащихся. Учитывая, что, помимо встречи с психологом, родительское собрание включает в себя множество других вопросов, нам представляется, что его «психологическая» часть не должна быть слишком длительной. Опыт показывает, что оптимальное время участия психолога в родительском собрании – 20-30 минут.
Ограниченное время требует хорошего планирования выступления. В структуре этого выступления можно выделить несколько смысловых фрагментов.
Выступление начинается с краткого вступительного слова. Основная задача на этом этапе – информировать родителей о возрастных особенностях детей, характеристиках их социально-педагогической ситуации, наметить «точки наименьшего сопротивления». Поскольку уровень психологической культуры родителей, находящихся в одной аудитории, может быть различным, желательно, упомянув несколько специальных психологических терминов, раскрыть основное содержание простым «человеческим» языком, привлекая разнообразные примеры из опыта работы, иллюстрирующие актуальность обсуждаемого вопроса. В качестве иллюстративного материала можно привести примеры «благополучных» и «неблагополучных» посвященных школе проективных рисунков детей соответствующего возраста. Как показывает практика, удачно подобранные рисунки, «благополучность» и «неблагополучность» которых в сравнении друг с другом очевидна даже людям, не увлекающимся психологией, могут стать мощным мотиватором для включения родителей в работу по психологической поддержке или помощи собственным детям.
На следующем этапе целесообразно проинформировать родителей об уровне тревожности, характерном для их класса «в среднем». Для этого учителю стоит заранее обратиться к результатам фронтальной психодиагностики характеристик школьной адаптации учащихся (в выпускных классах – к результатам диагностики экзаменационной тревожности). Желательно представить результаты наглядно в виде диаграммы (простой круговой или же оформленной с привлечением изображений различных атрибутов школьной жизни).
Задача этого этапа – обратить внимание родителей на поведение собственного ребенка. Как правило, это и происходит, и некоторые родители начинают задавать вопросы о собственном ребенке прямо на собрании. Нам представляется, что «публичное консультирование» или же «консультирование в коридоре у подоконника» в любом случае является неэффективным. Поэтому родителям, желающим получить ответы на свои вопросы, предоставляется полная информация о часах консультаций учителя. В том случае, если планируется развивающая работа с учащимися «группы риска», и мест смысл кратко описать суть этой работы (ведь некоторые родители боятся, что их ребенка «загипнотизируют», «зазомбируют»!), родители предупреждаются о том, что в случае приглашения ребенка на такие занятия психолог обязательно свяжется с ними. Последнее, разумеется, относится только к работе с первоклассниками и пятиклассниками, поскольку, согласно Конвенции о правах ребенка, в работе со старшими школьниками для включения в нее родителей требуется согласие на это со стороны самого учащегося.
Родителям можно кратко описать возможные проявления школьной тревожности как симптома нарушения школьной адаптации. Это поможет некоторым из них самостоятельно сориентироваться в психолого-педагогическом статусе собственного ребенка. Если позволяет время, целесообразно оформить этот этап в виде экспертной оценки родителями поведения детей, что, без сомнения, даст ценный диагностический материал.
Последний шаг в выступлении педагога – это формулирование конкретных рекомендаций для родителей по содействию школьной адаптации ребенка. Помимо универсальных рекомендаций, для каждой параллели можно привести некоторые специфические предложения.
Среди рекомендаций для родителей первоклассников можно назвать следующие (Данилова Е., 2002).
· Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником. Ваша заинтересованность в его делах, серьезное отношение к его достижениям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.
· Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесообразность.
· Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учится, у него может что-то не сразу получаться. Это естественно. Каждый человек имеет право на ошибку.
· Составьте с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.
· Не пропускайте трудности, возникшие у ребенка на первом этапе обучения. Если, например, есть логопедические проблемы, постарайтесь справиться с ними в первом классе.
· Поддерживайте в первокласснике его желание добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить. Похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Хорошо») способны заметно повысить интеллектуальный уровень человека.
· Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.
· С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появится человек более авторитетный, чем вы – это учитель. Уважайте мнение первоклассника о своем педагоге.
· Учение – это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться время для игровых занятий.
Для родителей пятиклассников возможны следующие рекомендации.
· Создавайте условия для развития самостоятельности в поведении ребенка. У пятиклассника непременно должны быть домашние обязанности, за выполнение которых он несет ответственность.
· Несмотря на кажущуюся взрослость, пятиклассник нуждается в ненавязчивом контроле со стороны родителей, поскольку не всегда может сам сориентироваться в новых требованиях школьной жизни.
· Для пятиклассника учитель – уже не такой непререкаемый авторитет, как раньше, в адрес учителей могут звучать критические замечания. Важно обсудить с ребенком причины его недовольства, поддерживая при этом авторитет учителя.
· Пятикласснику уже не так интересна учеба сама по себе, многим в школе интересно бывать потому, что там много друзей. Важно, чтобы у ребенка была возможность обсудить свои школьные дела, учебу и отношения с друзьями в семье, с родителями.
· Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, желательно обратиться за консультацией к учителю или школьному психологу.
Родителям выпускников можно предложить следующее.
· Необходимо проговорить с ребенком перспективы, возникающие в случае успешной сдачи экзамена, обсудить, что будет, если успехи будут менее значительными; важно, чтобы ребенок понял, что семья безусловно верит в его способности, но готова поддержать его в случае неудачи.
· Необходимо поддерживать у учащегося ощущение готовности к экзамену (разумеется, если оно адекватно), отмечая затрачиваемые усилия и их результат.
· Для повышения интеллектуальной активности желательно организовать рабочее место таким образом, чтобы в поле зрения попадали желтый и фиолетовый цвета (фрагментарно).
· Через каждые 40-50 минут ребенку необходимо оторваться от занятий, сменить вид деятельности для того, чтобы не наступало «хроническое утомление». При параллельной подготовке разных предметов желательно чередовать естественнонаучные и гуманитарные дисциплины.
· Не следует настаивать, чтобы ребенок выключал музыку или телевизор при подготовке к экзаменам, — некоторым людям отсутствие привычного шумового или зрительного фона скорее мешает, чем помогает, что доказано многочисленными экспериментами.
· Желательно, чтобы выпускник при желании имел возможность рассказать родителям выученный материал. Во-первых, проговаривание закрепляет материал в памяти, а во-вторых, снимает панику («Я нечего не знаю!!!»).
· Экзамены вызывают у школьника сильный стресс, поэтому велика вероятность развития заболеваний сердечно-сосудистой системы и особенно желудочно-кишечного тракта. Важно особенно внимательно следить за режимом питания ребенка.
Наконец, родителям десятиклассников можно напомнить следующее.
· Переход к обучению в старшей школе связан с резким возрастанием учебной нагрузки. Важно помочь ребенку научиться грамотно распределять свое время и планировать день так, чтобы оставалось время для отдыха, сна и внеучебных дел.
· Профессиональное самоопределение – важнейшая задача данного возраста. Родители могут помочь своему ребенку сделать этот серьезнейший выбор. Причем речь здесь идет не только об оплате репетиторов или подготовительных курсов, но прежде всего о том, чтобы предоставить юноше или девушке возможность обсуждать свои жизненные планы, не навязывая принятого заранее решения.
· Старшеклассник ощущает себя взрослым человеком. Задача родителей – подумать, как можно эффективно реализовывать эту «взрослость», попытаться строить отношения с ребенком на новых, партнерских, началах. Или, по крайней мере, хотя бы стремиться к этому.
В заключение подводятся итоги встречи.
Сроки выступлений на родительских собраниях целесообразно обозначить следующим образом:
· коней сентября – октябрь – для родителей учащихся первых, пятых и десятых классов;
· март – апрель – для родителей выпускников.
В заключение хочется отметить, что, как показывает опыт, родительские собрания, помимо прямых целей, способствуют установлению и поддержанию контактов между родителями учащихся и школой, которые, как правило, являются «слабым звеном» учебно-воспитательного процесса.
Список литературы:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М., 1997.
2. Азарова Т.В., Битянова М. Р., Афанасьева Е.П., Васильева Н.Л, Работа психолога в начальной школе. – М., 2001.
3. Алиева М.А., Гришанович Т. В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошихина Е.Г. Тренинг развития жизненных целей. – СПб., 2000.
4. Аллан Дж. Ландшафт детской души. – М., 1998.
5. Арнелл А. Когда мама или папа пьет. Б/г.
6. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. – 1992. – № 5. – С. 111-117.
7. Бакеев В.А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии – М., 1974. – С. 19-21.
8. Беглова Т. Нешуточные испытания // Школьный психолог. – 2001. – № 27.
9. Безруких М.М.. Ефимова С П. Ребенок идет в школу. – М., 1996.
10. Белоус В.В. Опыт экспериментальной психофизиологической характеристики некоторых типов темперамента // Психологические исследования по психологии личности. – М., 1967.
11. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988.
12. Битянова М.Р. Психолого-педагогическое сопровождение на этапе перехода из начальной школы в среднее звено // Школьный психолог. – 2001. – № 33.
13. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М., 1997.
14. Битянова М.Р. Проективная методика «Моя учительница»// Школьный психолог. – 1999а. – №6.
15. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М., 1999б.
16. Битянова М.Р. Семинар по преемственности обучения в 3-5 классах //Школьный психолог. – 2000. – № 35.
17. Битянова М.Р. Социальная психология. – М., 2001.
18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасти. М.: Просвещение, 1968.
19. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.; Воронеж, 1995.
20. Бойко В.В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации. – М., 1997.
21. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996.
22. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. – М., 1994.
23. Бондаревская Р.С. Организация диагностической и корреционно-развивающей работы сучащимися 3-5 классов. – СПб., 1994.
24. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя... Психотерапевтические истории для детей. – М., 1996.
25. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 1999.
26. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование, – М., 1990.
27. Василюк Ф.Е. Психология переживания (Анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во МГУ, 1984.
28. Вачков В.Н. Основы технологии группового тренинга. – М., 1999.
29. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков. – М.; Рига, 2000.
30. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990.
31. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.
32. Вольф Д. и др. Как преодолеть страх перед экзаменом. – Новосибирск. 2000.
33. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М., 1995. – С. 8-11.
34. Выготский Л.С. Мышление и речь. Гл. II, VII. М., 1934.
35. Герасимова А. Школьная тревожность // Мурзилка. – 2001. – № 9.
36. Глосеер У. Школа без неудачников. – М., 1991.
37. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.
38. Гошек В. Неудача как психическая нагрузка // Стресс и тревога в спорте. Сост. Ю.Л. Ханин. – М., 1983. – С. 64-72.
39. Григорьева Т.Г. и др. Основы конструктивного общения. В 3-х частях. – Новосибирск, 1997.
40. Гуткина И.И. Психологическая готовность к школе – М., 1996,
41. Данилин А.Г., Данилина И.В. Как спасти детей от наркотиков. Серия «Врачи предупреждают». – М., 2000.
42. Данилова Е. Памятка для родителей первоклассников // Школьный психолог. – 2002. – № 6.
43. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. – СПб., 1993.
44. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978.
45. Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17лет. – М., 1988.
46. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996.
47. Заваденко Н.Н.. Петрунин А.С., Манелис Н.Г.. Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.X Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихологические исследования // Вопросы психологии. – 1999. – № 4. – С. 21-28.
48. Зак А.З. Учимся мыслить, стараясь рассуждать: кА проверять и развивать логическое мышление детей 6 – 15 лет. – М.: «Фолиум», 1996, 112 с.
49. Захаров А И. Неврозы у детей и подростков. – Л., 1988.
50. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – СПб., 1997.
51. Зинкевич Т.Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии. – СПб., 1996.
52. Иванова Л.С. Проблемно-ориентированое сопровождение школьников с проявлениями дезадаптации. Автореферат дис. ... канд. психол.наук, – М., 2003.
53. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1980.
54. Изард К. Эмоции человека. – СПб., 1999.
55. Ильин Е.П. Мотивы человека. – Киев, 1998.
56. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования / Ред. А.С. Прангишвили. – Тб., 1966. С. 49-58.
57. Карольчак-Бернацка Б. Нетрадиционная трактовка состояния тревоги и стресса // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю.Л. Ханин, – М., 1983. – С. 47-56.
58. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.
59. Клюкина И.И. и др. Я в этом мире. – СПб., 1998.
60. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. – 1993. – №1. – С. 13-23,
61. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989.
62. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1982,
63. Конфликт и общение. Кишинев, б/г.
64. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. – СПб., 2002.
65. Кочубей Б.П., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М., 1988.
66. КрайгГ. Психология развития. – СПб., 2000.
67. Краткий психологический словарь. Рея. А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.. 1985.
68. Кузнецова И. Методы консультирования подростков // Школьный психолог. – 2000. – № 31.
69. Кузутова М.В. Влияние различных факторов на изменение механизмов проявления личностной тревожности. Автореферат дис.., канд. психол. наук. – Алматы, 1999.
70. Левис Ш., Левис Ш. Ребенок и стресс. – СПб., 1996.
71. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.
72. Левитов Н.Л. Психическое состояние беспокойства, тревоги //Вопросы психологии. – 1969. – № 1. – С. 131-137.
73. Леонгард К. Акцентуированные личности: Пер. с нем. Киев: Вища школа, 1981.
74. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.
75. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. Автореф. дис, ... к. пс. и. - СПб.. 2000.
76. Лютова Е.К., Монина Г.Б.Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – СПб., 2001.
77. Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. – 1998. – №3. – С. 39-48.
78. Матвеева О.А., Львова Е.А. Помощь в адаптации к средней школе: психолого-педагогическое сопровождение 5-6 классов // Психологическая наука и образование. – 2001. – № 3. – С. 57-80.
79. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. – М., 1964.
80. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь. – 2007. – 248 с.
81. Морган У.П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 155-161.
82. Мэй Р. Смысл тревоги. – М., 2001.
83. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.
84. Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии. – СПб., 2001.
85. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на нудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. – М., 1961. Сс. 277-333.
86. Овчарова Р.В. Работа психолога в начальной школе. – М., 1996.
87. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.
88. Панфилова М. Шапка-невидимка (сказка для первоклассников) // Школьный психолог. – 2000. – № 40.
89. Панченко С. Проективная методика «Школа зверей» (диагностика адаптации учащихся в школе) // Школьный психолог. – 2000. – № 12.
90. Панюкова Ю.Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе // Вопросы психологии. – 2001. – №2. – С. 131-139.
91. Парачев Л.М. Символический анализатор мира (рукопись). – СПб., 1998.
92. Петренко В. Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование фору репрезентации в обыденном сознании. – М.. 1983.
93. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. – М., 1988.
94. Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.. 2002.
95. Практическая психология в образовании / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2000.
96. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1997.
97. Применение методики ДИАТРЭК впсихокоррекционной работе. – Магнитогорск, 1994.
98. Прихожан А.М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков. Автореферат дис.... канд. психол. наук. – М., 1977.
99. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука к образование. – 1998. – № 2. – С. 1 1-18.
100. Прихожан А.А/. Психология неудачника. – М., 1996.
101. Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В.М. Астапов. – СПб.. 2001. – С. 143-156.
102. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи... – М., 1996.
103. Психолого-педагогические аспекты экзамена в высшей школе. – Краснодар, 1984.
104. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы школы. – М., 2000.
105. Психология эмоций. Тексты / Под. ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во МГУ, 1984.
106. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 2000.
107. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М., 1974.
108. Рейнуотер Л. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. – М., 1993.
109. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.
110. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психодиагностике. – СПб., 2000.
111. Романова Е.С., Сытько Т.И Проективные графические методики. – СПб., 1996.
112. Ротенберг В.С, Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. – М., 1988.
113. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. Проблемы общей психологии. М., 1976.
114. Руководство практического психолога: психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Ред. И. В. Дубровина. – М., 2000.
115. Северный А.А., Толстых Н.Н. Тревога // Справочник но психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. – СПб., 1999. – С, 137.
116. Селье Г. Стресс без дистресса. – Рига, 1992.
117. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб., 2000.
118. Славина ЛС. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.
119. Славина А.Н. Трудные дети. – М., 1998.
120. Слепичева О.А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшении насилия. – СПб., 2002. – С. 156-160.
121. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. – М., 1997.
122. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М., 1988.
123. Спилбергер Ч.М. Концептуальный и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте /Сост. Ю. Л. Ханин. – М., 1983. – С. 12-24.
124. Стресс жизни: Сборник / Сост. Л.М. Попова, И.В. Соколов. СПб.: ТОО «Лейла», 1994.
125. Терешкина И.Б. Психологические проблемы учащихся частных школ // Практическая психология в школе. Цели и средства. – СПб., 2000. – С. 57-59.
126. Тиллих П. Избранное: теология культуры. – М.. 1995.
127. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Вып. 1-4. – М., 1999.
128. Фопель К. Психологические группы. – М., 2000.
129. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1989.
130. Фурманов И. А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. – Минск, 1996.
131. Хабирова Е.Р. Тревожность и ее последствия //Ананьевские чтения – 2003. – СПб., 2003. – С. 301-302.
132. Ханин Ю.Л. Краткое руководство к применению шкалы личностной и реактивной тревожности. – Л., 1976.
133. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. – М., 1980.
134. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. – В 2 т. – М., 1986,
135. Хухлаева О. Психологическая поддержка детей со страхами // Школьный психолог. – 2002. – № 6.
136. Цукерман Г.А., Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья» земля в возрастной психологии // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С. 17-31.
137. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. – 2001. – № 5. – С. 19-35.
138. Цукерман Г.А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. – М., 1995.
139. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1995.
140. Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. – М., 1997.
141. Школа и психическое здоровье учащихся / Ред. С.М. Громбах. – М., 1988.
142. Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс. – Воронеж, 2000.
143. Щербатых Ю.В., Ивлева П.И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобии. – Воронеж, 1998.
144. Эмоции и личность. Учебное пособие-практикум. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998, 148 с.
145. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во МГУ, 1990.
146. Юсупов И.М. Вчувствование. Проникновение. Понимание. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993.
147. Ясперс К. Психопатология. – М., 2001.
Учебное пособие-практикум
Т.М. Бостанджиева
Психологический инструментарий для учебно-исследовательской практики студентов педагогических специальностей и направлений
бакалавриата образования.
Технический редактор: Тарабукина Ю.А
Компьютерная верстка: Нагипова З.А.