О системе попутного повторения орфографии в V классе

Опыт работы убеждает, что наибольший эффект приносит повторение попутное, организованное в системе с самого начала учебного года и корректируемое по мере успехов учащихся в течение всего учебного года: попутность экономит время на уроке и позволяет использовать его в большей степени для работы по новой теме.

Попутным повторением в школьной практике и методической литературе принято называть включение в дидактический материал по новой теме ранее изученных орфограмм и пунктограмм в органической связи с изучаемым.

На уроке часто возникает ситуация, подсказывающая необходимость или удобную возможность попутного повторения: это и требование дидактики при объяснении нового материала опираться на изученное, идти к неизвестному от известного; это и целесообразность сопоставлений, противопоставлений изучаемого с ранее изученным (приставка с- и приставки на з,гласные о – е после шипящих в корне и те же гласные после шипящих в суффиксах, окончаниях и т. п.); это и наличие в одном слове нескольких орфограмм: в приставке, корне, суффиксе, окончании (расстилается, в безграничном, на площади). Составление словосочетаний по изучаемой теме часто приводит к необходимости попутного повторения других разделов.

Чтобы предупредить ошибки, нужно:

а) продумать, на каких понятиях и навыках, полученных на предыдущих уроках, основывается новый материал;

б) составить перечень этих понятий для попутного повторения, чтобы учащиеся полностью усвоили каждый компонент нового понятия;

в) отработать навыки, необходимые для усвоения нового понятия, его практического применения.

Повторение на уроках русского языка: Пособие для учителей. - М., 1978. -С.98-115.

А.А. тиханов Орфография… это очень трудно?

Конечно, такое название с оттенком иронии несколько легкомысленно, но все же в это название мне хотелось бы внести и серьезное, основательное начало...

Мне кажется, что в вопросах орфографии, в учебниках и методике, в рекомендациях, разработках уроков многовато сложных («научно обоснованных», конечно же) теоретических рассуждений и формулировок. Из орфографии мы порой делаем некое чудище, пугало, страшилище. И становится боязно не только учащимся, но и учителям.

В этой статье мне хочется рассказать о некоторых приемах работы по формированию у детей прочных орфографических навыков – таких, которые представляются мне очень надежными и которые служили мне верой и правдой свыше 20 лет моей учительской деятельности.

Прежде всего нужно сказать о психологической подготовке детей, о повышении их ответственности за грамотное письмо.

Я всегда говорю детям, что если они, будучи взрослыми, напишут записку или деловую бумагу с ошибками, то их не будут уважать, а любой может и обидеть, и оскорбить, и назвать «безграмотным». Я им очень настойчиво объясняю, почему нельзя писать с ошибками, как это опасно: формируется первичный, очень крепкий, но ошибочный навык, фиксируемый зрительной, механической памятью, памятью мышечной и т. д. Примерно 100 раз надо написать слово правильно, чтобы избавиться от последствий первоначального ошибочного написания. Не лучше ли сразу писать грамотно? Или... не писать совсем. Я стараюсь сделать все возможное для того, чтобы поставить детей в такие условия, когда ошибки почти исключены.

Чувство орфографической уверенности мы воспитываем как чувство собственного достоинства. Я часто говорю детям, что правила, которыми они должны овладеть, не очень трудны, что эти правила вполне доступны каждому... Да и, вообще, я не делаю ставки на запоминание многих правил. Наоборот, часто говорю, что этого и этого запоминать не надо. А ведь часто мне приходилось бывать на уроках, где учитель говорил:

– Дети, чтобы научиться правильно писать падежные окончания существительных, надо очень много знать: надо знать, что такое имя существительное, какие существительные к какому роду относятся, что такое склонение, знать падежи, знать, в каком падеже, в каком склонении какая пишется буква в окончании. И т. д.

Лица детей постепенно тускнеют. «Столько знать я все равно не смогу»,– решают отдельные ученики и... отключаются.

Если учащиеся выполняют скучную работу, я их подбадриваю: «Вам сейчас скучно будет и трудно. Но вы терпите, а чтобы легче вам было, говорите себе: «Как якрасиво пишу, какой я молодец, я пишу без ошибок, я сильный человек». Улыбаются в ответ, и начинается работа.

Всегда стараюсь предчувствовать появление возможных ошибок, чтобы их предупредить. Один из важнейших «договоров», который мы заключаем с ребятами: «Не знаешь, как пишется слово, не пиши!» (не относится это только к контрольным диктантам).

Важное правило! Мы строго его выполняем. (Разумеется, это никак не препятствует обогащению словаря!)

Я обычно двоек детям не ставлю, да и не бывает такой необходимости. Но иногда я беспощаден: вышел ученик к доске, написал слово с ошибкой – «2»! Не знаешь – не пиши! Следует отметить, что такие случаи крайне редки: раз, два обожглись,– значит, заполонят надолго. Практическая польза от такого «договора» весьма велика. Это первый шаг к тому, чтобы дети умели видеть в слове трудное для себя место (я даже не употребляю слово орфограмма, так как некоторые орфограммы практической трудности не представляют).

Но как же быть ученику? Ведь надо писать диктанты, сочинения, надо выполнять домашние задания. Во-первых, можно посмотреть в орфографический словарь, во-вторых, можно спросить у учителя, в-третьих, можно писать с пропусками. В этом заключена, пожалуй, главная идея нашей «орфографической политики». Знание своей болезни – это уже шаг к выздоровлению.

Частенько учителя всю свою энергию тратят на объяснение правил, и изучение теории, Много говорят – мало пишут. Учителю кажется, что первый шаг к грамотному письму – это тщательнейшее изучение правил и формулировок. Бывает, что ученик сделал на доске две орфографические ошибки, но ловко «ответил все правила», и учитель поощряет в первую очередь знание теории и ставит «5», что, конечно, совершенно недопустимо. Чтобы учащиеся овладели грамотным письмом, они должны писать на уроках много, как можно больше, но... без ошибок. Лучше написать одно слово на уроке, но без ошибок, чем 100 слов и сделать одну ошибку. Вернее, это одно и то же.

И все-таки писать надо много – иначе не сформировать правописного навыка, что должно быть одной из главных практических задач на каждом уроке. А теория должна изучаться так, чтобы ученику она казалась нужной, необходимой помощницей, чтобы школьник обращался к ней в случае сомнения, чтобы он на нее опирался.

Часто учителя не интересуются, сформированы ли у детей элементарные навыки грамотного письма, элементарное чувство ответственности за написанное, и начинают обучение как бы с середины.

Какие навыки нужно проверить у новых учеников (и сформировать эти навыки, если их нет)?

Во-первых, умение читать вообще и читать орфографически (побуквенно): это необходимо при самодиктовке. Как диктовать самому себе, выполняя домашнее упражнение? «Птицы улетают на юг» – видит ученик и диктует себе: [у л ' и т á й у т ]. Так в тетради появляется ошибка! А ведь при самодиктовке надо особо проговаривать безударную гласную (т. е. безударный звук, конечно): у-леее-та-ют.

Во-вторых, умение без ошибок списывать с доски, из учебника.

В-третьих, умение побуквенно проговаривать слово. Побуквенное проговаривание несколько отличается от комментированного письма; оно использует резервы механической памяти, обеспечивает взаимоконтроль зрительных и слуховых анализаторов. Все эти простейшие навыки необходимо совершенствовать и укреплять.

Еще один важнейший принцип работы словесника – прогнозирование и предупреждение ошибок. Учителя, как правило, недооценивают вред от первоначальной неправильной записи слова.

Однажды на учительской конференции мне пришлось услышать такой совет: «Вот ребята придут в школу после летних каникул, дайте им диктант потруднее – и вам станет ясно, над какими ошибками надо работать!» Таким образом мы даем детям возможность допустить орфографические ошибки, а потом работаем над их исправлением. Ведь тем самым мы увеличиваем свои и ребячьи трудности в 100 раз!

К сожалению, это часто наблюдается на практике. Например, учитель провел урок, и почти в каждой тетради по 2–3 орфографические ошибки (часто ошибки – общие для всего класса).

Другой пример. В VI классе изучается правописание наречий с приставкой по-. Прекрасно изучили и сто раз закрепили, а в конце урока – словарный диктант: по-английски, по-французски, по-кавказски и т. д.

– Ты как написал по-английски?

– Через черточку (дефис).

Все написали наречия, употребив дефис. Учитель доволен: урок, как говорится, достиг цели, но... Но зато сколько ошибок, в корнях и суффиксах!

А что стоило учителю в начале урока написать на доске слова английский, французский и др., подчеркнув орфограммы, проговорив, объяснив, разобрав, если надо, по составу, т. е. использовать эти слова для повторения, а самое главное – предупредить возможные ошибки! Да, учитель обязан прогнозировать и предупреждать ошибки!

Я всегда судил строго: если в классной работе некоторые школьники (пусть двое-трое) допустили ошибки – урок слабый! Моя вина! Как же я не догадался, что именно эти ученики, именно в этих словах допустят ошибки? Почему не подошел, не заставил их проговорить слово или заглянуть в орфографический словарь? Так же тщательно надо предупреждать возможные ошибки в предстоящем домашнем упражнении, в своем (а не директорском) контрольном диктанте.

Плохо, когда подготовка к сочинению превращается в натаскивание: все думают и пишут шаблонно, однообразно, одинаково. Но как же уместно натаскивание при подготовке к диктанту!

Все слова, которые встретятся в диктанте, я пропускаю через различные упражнения много раз. Отдельные предложения из диктанта выписываем и разбираем по членам предложения. Я не стесняюсь даже говорить иногда: «Эти слова, эти предложения встретятся в диктанте». Подготовка к диктанту помогает отработать правописание не только слов из диктанта, но и попутно многих похожих. Считается, что если контрольный диктант пишется во вторник, то в среду надо проводить работу над ошибками. Мое убеждение, что работу над ошибками лучше провести во вторник, а диктант дать в среду. Я даже иду на то, чтобы перед самым диктантом пригласить одного-двух самых слабых учащихся, чтобы они пробежали глазами текст, еще раз «зрительно» запомнили трудные слова – чтобы и они писали спокойно и уверенно, не боясь получить «2». Иными словами, я как учитель делаю все возможное, чтобы предупредить ошибки в любой работе и особенно – в контрольном диктанте.

Вы спросите: «А как же они будут у вас писать неподготовленные диктанты? В жизни ведь их никто не будет готовить к написанию записок и деловых бумаг?» Пока отвечу так: подготовленные и разученные диктанты нужны для формирования крепкого орфографического навыка. И если этот навык будет сформирован, то уже начиная с VIIкласса в такой тщательной подготовке необходимости не будет.

Конечно, всех ошибок не предусмотришь и не предугадаешь. Но, по крайней мере, ошибки на безударные, гласные мы можем предвидеть.

К безударным гласным мы уже привыкли, как к неизбежному злу. А ведь можно работать совсем без ошибок на безударные гласные и уже начиная с IVкласса! Рецепт – ежедневная работа по предупреждению таких ошибок, ежедневная запись с проговариванием, с проверкой (пусть устной) 10–30 слов! Ежедневно! В течение IV, V, VI и VII классов! Исключение я делал только для тех уроков, когда изучались чередования гласных в корне. Мои ученики выписывают все слова с безударными гласными из предстоящего домашнего упражнения, из текста, с которым будем работать в классе, из произведения, которое изучается на уроках литературы. Проговариваем эти слова, проверяем, записываем! Ежедневно, даже если таких ошибок ни один ученик ни в одной работе не допускает. Даже если такие ошибки давно забыты. Стоит в IV или Vклассе на несколько уроков забыть о безударных гласных, как они начинают напоминать о себе в тетрадях отдельных учеников.

Ежедневная работа с безударными гласными значительно облегчает работу по орфографии: примерно к середине Vкласса все слова русского языка с безударными гласными написаны нами неоднократно, ни один внезапный диктант уже не способен подбросить что-нибудь новенькое на этот счет.

Заканчивая разговор о безударных гласных, хочется остановиться вот на чем.

Иногда безударная гласная проверяется не однокоренным словом. Меня в свое время напугали: ненаучно! безобразие! И т. д. И я этим способом пользовался крайне редко. Хотя в старинных учебниках были распространены такие предложения: «Костя пришел в костюме, а Павел в пальто».

Я могу привести один пример эффективного использования такого «ненаучного» приема.

Получил я IV класс, и все учащиеся почему-то писали слово который с буквой а. Я бился-бился над этой ошибкой, но, увы, ничего не мог поделать. Тогда я предложил ребятам записать такое предложение: Кот, который сидел в котле, съел котлету. Везде буква о, везде кот. Послеэтого лишь однажды мелькнула эта ошибка. Только я сказал: «Ребята, вот Сережа опять написал «каторый»,– как весь класс хором воскликнул: «Кот, который сидел...» и т. д. Смех, улыбки – и ошибка эта исчезла окончательно. Может быть, метод «ненаучной» проверки можно иногда применять?

Вывод: безударные гласные – враг номер один, они требуют постоянного внимания учителя. Но главное – этого врага можно победить!

Мощным фактором в создании прочных правописных навыков является орфографический словарь. Он должен использоваться на уроках ежедневно, без всяких исключений.

На первых порах отношение к словарю отрицательное и у детей (трудно искать нужные слова), и у учителей (жалко времени, уж больно долго «копаются» дети в словаре!). Но первый трудный период надо пережить. Чтобы как-то поощрить детей, стимулировать их работу, я ставлю оценки тем, кто быстро находит нужные слова, подбадриваю отстающих, помогаю слабым.

Примерно через полгода дети начинают очень хорошо ориентироваться в словаре, и он становится надежным помощником ученика.

На каждом уроке находим в словаре несколько слов, стараёмся их «сфотографировать» зрительной памятью, проговариваем, записываем и т. п. Самостоятельно выполняя упражнение, работая над сочинением, изложением или записывая текст, ученик заглядывает в словарь. Так формируется чувство ответственности: дети привыкают контролировать свою работу, учителю они задают вопросы только тогда, когда не могут найти ответа в словаре. А если учащиеся приучены не писать слов, в написании которых они сомневаются, и приучены заглядывать в словарь, то откуда возьмутся ошибки?

Большую роль в формировании прочных орфографических навыков играет письмо с проговариванием – здесь работают и механическая память, и непроизвольное запоминание.

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного и, практически полное отсутствие ошибок. А если учащиеся пишут много и без ошибок – польза вполне ощутима. Письмо с проговариванием объединяет класс, постепенно все ре6ята начинают работать в очень хорошем темпе (лишь первое время мы ждем отстающих, им неудобно задерживать весь класс – они начинают стараться, подтягиваются). Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т. е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

При проговаривании многое запоминается механически (а поработавшие и уставшие другие участки мозга «отдыхают»). Правописный навык отрабатывается без особых усилий.

Большое значение я придаю орфографическим пятиминуткам в начале урока. Они бывают разными. Иногда записываем 5–10 слов, а иногда «разминка» затягивается: слов 40–50.

Что главное в этих пятиминутках? Записываем слова с безударными гласными (всегда), записываем слова с неясными падежными окончаниями существительных, прилагательных и причастий (часто), записываем слова на изученные правила, на правила, которые нам предстоит изучить. Записываем слова, представляющие определенный интерес на данном уроке. Слова записываем с предупреждением ошибок, как правило – с побуквенным проговариванием.

Получив такую «зарядку», приступаем к изучению нового материала, проверке домашнего задания, к повторению и т. п. – в любом случае отдельные из записанных слов дают толчок к дальнейшей работе на уроке.

Орфографических правил много, но ключевыми, фундаментальными являются безударные гласные (о них речь выше), падежные окончания существительных и прилагательных (причастий) и личные окончания глаголов.

Эти орфограммы должны быть постоянно в центре внимания учителя, им должна быть посвящена большая часть тренировочных упражнений, а для уверенной работы учащихся им предлагаются соответствующие (упрощенные) ориентиры.

Возьмем, например, падежные окончания существительных. Дети зарисовывают и хранят в учебнике (в дневнике) таблицу:

Если надо найти окончание в слове или словосочетании, дети рассуждают так: сидеть на скамейк... Скамейка – 1-е скл., проверочное слово: доска – сидел на доске – е; в, ине.. (в столе), в тетради (в степи), в тетрадке (в доске) и т. д.

Для существительных, оканчивающихся на -ий, -ие, -ия, правило такое: если в окончании существительных предпоследняя буква и, то и последняя буква и, т. е. два и. Все легко и очень просто и усваивается прочно.

Проверка падежных окончаний прилагательных (причастий) осуществляется с помощью вопроса: в зимнюю пору (в какую?) – -ую, -юю; син..й костюм (им. пад. мужского рода вопросом не проверяется) – синий.

Очень большое значение имеет правописание личных окончаний глагола. Овладев навыком их правописания, учащиеся не испытывают никаких трудностей при написании глаголов прошедшего времени, причастий и деепричастий. Что можно предложить здесь?

Учащиеся записывают на твердых листах и хранят (в учебнике, дневнике или орфографическом словаре) следующую таблицу:

Безударные окончания глаголов

В скобках в таблице даны проверочные слова, т. е. детям можно предложить упрощенные ориентиры: все глаголы на -ить можно проверять глаголом говорить, 7 исключений на –еть можно проверить глаголом глядеть, 4 исключения на -ать – глаголом спать. А все глаголы I спряжения можно проверить глаголом идти. Например: ты пил..шь – надо пилить (провер. глагол – говорить: ты говоришь) – и, он вид..т – он глядит – и; и т. д.

Каждую неделю мы проводим орфографическую проверочную работу, где школьникам предлагается вставить пропущенные буквы в двадцати словах (5 слов на безударные гласные, 5 – на падежные окончания существительных, 5 – на окончания прилагательных или причастий и 5 – на безударные личные окончания глаголов). На 20 слов оставляем 20 последних минут урока.

Итак, ошибок на безударные гласные нет, на падежные окончания существительных и прилагательных, на безударные личные окончания глаголов – нет. Трудные слова? Учащиеся приучены заглядывать в словарь, они приучены сомневаться, чувствовать орфограмму. Развивается зрительная и механическая память. Учитель предупреждает возможные ошибки. В этом и заключается весь смысл нашей орфографической политики: ставить ученика в такие условия, чтобы он не имел шансов на ошибку.

В заключение мне хочется остановиться на таких известных видах диктанта, как зрительный и «Проверяю себя». Главная идея этих диктантов – предупреждение ошибок, формирование орфографической и пунктуационной зоркости.

Зрительный диктант – весьма эффективное средство повышения орфографической грамотности учащихся. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается (можно определить его главную мысль, придумать заголовок и т. д.), затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание (очень коротко, удобно длит учащегося). Отдельные слова или целые предложения проговариваются. Учитель обращает внимание класса и на пунктуацию. Затем учащимся предлагается отдельные слова «сфотографировать» и увидеть их внутренним зрением. Текст, написанный на доске, можно закрыть и попросить учащихся еще раз ответить на вопросы, проговорив с ними трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен на выполнение «боевой задачи»: написать без ошибок, попутно оттачивая зрительную память.

Потом учащиеся пишут разученный текст под диктовку учителя. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно должен иметь право поставить прочерк на месте сомнительной буквы (это намного лучше, чем письмо на авось).

И теперь, наконец-то, о едва ли не самом мощном средстве формирования орфографической зоркости и навыков грамотного письма – о диктате «Проверяю себя». Как и все методические прижимы, он имеет срок положительное и отрицательные стороны. Успешно же пользоваться методическим приемом можно лишь тогда, когда четко видишь и возможные негативные последствия.

Как известно, выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово (и где какие ставятся знаки препинания). Так вот, беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок,– это и есть негативная сторона диктанта «Проверяю себя» (мы помним о вреде первоначального неверного написания слов!). Но даже если бы никак нельзя было избежать первых диктантов с многочисленными ошибками в тетрадях слабых и средних учеников, этот вид диктанта стоит использовать, так как примерно с 10–15-го по счету диктанта он начинает работать со знаком плюс.

Первое и главное достоинство диктанта «Проверяю себя» состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Диктант «Проверяю себя» позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: правописный навык совершенствуется и укрепляется.

Несколько слов о технике проведения этого диктанта и оценке деятельности школьников. Практика показывает, что для ученика надежнее не записывать текст целиком, потом спрашивать и исправлять, а писать отдельные предложения с пропусками и после каждого записанного предложения задавать вопросы.

Диктанты «Проверяю себя» желательно проводить два-три раза в неделю в IV–VIклассах и не реже одного раза в неделю в VII–VIII классах.

Что еще хочется посоветовать словеснику в работе по орфографии, что еще остро волнует учителя русского языка? Работа над ошибками? Проверка тетрадей?

Работу над ошибками (а они в любом случае будут) надо сделать простой и необременительной для детей, иначе толку не будет. Пусть ученик выпишет слово или словосочетание, подчеркнет трудное место, может быть, в скобках укажет страницу орфографического словаря – и все. Громоздкая работа над ошибками, как правило, порождает новые ошибки.

Проверка тетрадей – тяжелое дело, особенно если в тетрадях мало интересных и творческих работ и много ошибок. Творческие работы, различные диктанты (в том числе и «Проверяю себя») проверять, конечно, надо. А проверять их радостно и легко, если творческие работы (небольшие по объему) написаны ярко, а диктанты – без ошибок! Приятно ставить «5» и «4» – усталость проходит, появляется радость и гордость за свой труд.

А если в тетрадях много скучной работы – надо научиться, проверив всего 5 – 6 тетрадей, находить типичные ошибки (которые мы не сумели предупредить), чтобы включить слова на данное правило в очередные орфографические пятиминутки. Если ошибок много, работать в первую очередь над самыми страшными: на безударные гласные, на падежные окончания, окончания глаголов.

Истинная грамотность проверяется даже не по сочинениям и изложениям, а по записям в тетрадях по физике, химии, математике, по черновикам. Надо (по согласованию с другими учителями) хотя бы иногда выборочно просматривать эти тетради и ставить за грамотность оценки (особенно сильным учащимся). По крайней мере, необходимо внушить учащимся и словом и делом: грамотным нужно быть всегда и везде. Это, конечно, тоже подтягивает школьников.

Вот некоторые мои соображения по поводу орфографической работы в школе. Вывод напрашивается такой: орфографическую работу в школе можно сделать и проще, и эффективнее, а работу учителя осмысленнее, увереннее.

Русский язык в школе. - 1988. - №6. - С.14-20.

Тема 20 «Методика пунктуации»

Цели обучения пунктуации в школе. Ее место в школьном курсе русского языка.

Лингвистические основы работы по пунктуации в школе.

Принципы и предпосылки работы по пунктуации. Содержание и этапы работы по пунктуации. Понятие о пунктограмме, о пунктуационных правилах, их классификация.

Методы и приемы обучения пунктуации. Особенности формирования пунктуационных навыков. Роль выразительного чтения в формировании пунктуационных навыков, другие виды упражнений при обучении пунктуации.

Пунктуационный разбор, методика его проведения.

Учет и исправление пунктуационных ошибок.

Ознакомление учащихся с вариативным и факультативным употреблением знаков препинания.

Использование ТСО и других средств наглядности при обучении пунктуации.

Список рекомендуемой литературы

1. Блинов, Г. И. Методика пунктуации в школе [Текст] / Г. И. Блинов. — М., 1978.

2. Григорян, Л. Т. Обучение пунктуации в средней школе [Текст] / Л. Т. Григорян. — М., 1982.

3. Ломизов, А. Ф. Обучение пунктуации в средней школе [Текст] / А. Ф. Ломизов. — М., 1975.

4. Методика преподавания русского языка в школе [Текст] / М. Т. Баранов,
Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов ; под ред. М. Т. Баранова. — М. : Академия, 2000. — С. 187—227.

5.Текучев, А. В. Методика русского языка в средней школе [Текст] / А. В. Текучев. — М. : Просвещение, 1980. — С. 287—297.

6. Хазанов, А. С. Работа по орфографии и пунктуации при изучении синтаксиса [Текст] / А. С. Хазанов. — М., 1982.

Вопросы и задания

1. Какое значение имеет изучение пунктуации? Каковы цели обучения пунктуации в школе?

2. Каково место пунктуации в школьном курсе русского языка?

3. Какие принципы лежат в основе методики обучения пунктуации и в чем их сущность?

4. Какими основными методами и приемами осуществляется обучение пунктуации?

5. Какие виды упражнений используются при обучении пунктуации? Приведите примеры из школьного учебника (по выбору).

6. Приведите фрагмент урока изучения пунктуационного правила (пунктограмма по выбору).

7. А. П. Чехов в письме Н. А. Хлопову от 13 февраля 1888 года отмечал, что знаки препинания служат нотами при чтении. Объясните, как вы понимаете это высказывание. Продумайте, каким путем можно познакомить учащихся с этим образным и очень точным определением функции знаков препинания.

8. Н. С. Валгина (Принципы русской пунктуации. — М., 1972. — С. 19) пишет:

«Самым большим достижением современной пунктуации… является тот факт, что все три принципа действуют в ней не разобщенно, а в единстве… Выделять отдельные принципы можно лишь условно, для удобства изучения».

Докажите эту мысль.

9. А. М. Пешковский в статье «Роль выразительного чтения в обучении знакам препинания» (Избр. труды. — М., 1959. — С. 30) писал:

«Сближение выразительного чтения с пунктуацией послужит на пользу не одной только пунктуации. Мысленно слышать то, что пишешь! Ведь это значит написать красиво, живо, своеобразно, это значит заинтересоваться тем, что пишешь, прочувствовать его! Как часто учителю достаточно прочитать с кафедры нескладное выражение ученика, чтобы автор ужаснулся собственному выражению. Почему же он его написал? Потому что не слышал, когда писал, потому что не читал самого себя вслух. Чем больше ученик будет читать себя вслух, тем лучше он будет писать. Воссоединение письменной верхушки языкового древа с его живыми устными корнями всегда животворит, а отсечение всегда мертвит».

Прокомментируйте высказывание А. М. Пешковского, отметьте то, что, по вашему мнению, заслуживает пристального внимания современного преподавателя русского языка в школе.

10. Подготовьте дидактический материал для пунктуационного разбора разных типов предложения и покажите на примерах методику его проведения.

ПРИЛОЖЕНИЯ

В.В. Гадалова

• ⇐ Назад
• 20
• 21
• 22
• 23
• 24
• 25
• 262728
• 29
• 30
• 31
• 32
• 33
• 34
• 35
• Далее ⇒