Опыт использования метафоры в детской психотерапии
Используя привычную для ребенка форму, терапевтическая метафора прячет свою истинную цель в ткани рассказа. Ребенок воспринимает только описываемые поступки и события, не задумываясь о скрытом в них смысле.
Последнее десятилетие было отмечено большим количеством исследований использования метафоры для лечения как детей, так и взрослых. Следует отметить разнообразие областей применения: жестокость родителей; ночное недержание мочи; школьное воспитание; семейная терапия; приемные родители; пребывание в больнице; обучение, поведение и эмоциональные проблемы; дети с незначительными мозговыми нарушениями; эдипов комплекс; умственно отсталые дети и взрослые; школьные фобии; помощь при заниженной самооценке; нарушения сна; привычка сосать большой палец.
Во всех этих случаях метафора сыграла свою лечебную
роль весело и изобретательно. Мы хотим подробнее остановиться на разнообразии приемов построения терапевтической метафоры.
Бринк, занимавшийся семейной терапией, строил свои метафоры как на материале западного фольклора, так и на легендах американских аборигенов. Хотя трудно отделить воздействие конкретной метафоры от результата психотерапевтического сеанса в целом, Бринк считает, что отдельные изменения можно напрямую увязать с действием метафоры, которая является "косвенной формой внушения и не вызывает открытого сопротивления клиента, опасающегося любых перемен в своей жизни".
В работе с детьми от шести до тринадцати лет Элкинс и Картер опирались на образность научной фантастики. Ребенку предлагалось отправиться в воображаемое космическое путешествие со всеми сопутствующими приключениями. Во время космических странствий ребенок встречается с характерами и событиями, которые помогают разрешить его проблему. Этот прием успешно сработал в восьми случаях из десяти, связанных со школьными фобиями. В пяти случаях из шести он помог устранить побочные действия химиотерапевтического лечения (рвоту, боли, тревожные состояния) у детей; удалось помочь взрослой пациентке, страдавшей анорексией, справиться со страхом удушья, который она испытывала при глотании; отмечен успех в трех случаях энуреза и двух случаях двигательной гиперактивности.
У этого приема есть свои ограничения, связанные с однообразием метафоры (космическое путешествие), на которую он опирается, и с тем, что многим детям эта тема неинтересна и даже вызывает страх.
Об использовании видеокассет с записями сказок рассказывает Левайн. В двух случаях бессонницы дети перед сном слушали сказки, пересказанные таким образом, что героями становились они сами. У восьмилетнего мальчика сон наладился после четырех ежевечерних прослушиваний, да и днем он был более непосредственным и спокойным. Трехлетнему малышу понадобилось шесть вечеров, причем иногда он слушал запись три-четыре раза подряд.
Приемы других исследователей приближаются к нашим в большей степени, поэтому мы остановимся на них подробнее.
Отмечая, что дети одинаково любят и слушать, и рассказывать, Гарднер разработал свою методику "обоюдного рассказа". Он начинает сеанс специально обдуманной вступительной фразой: "Доброе утро, мальчики и девочки! Приглашаю вас на очередную телевизионную программу доктора Гарднера "Сочиняем рассказ". Далее ребенку даются условия предстоящей игры: рассказ должен быть увлекательным и приключенческим; нельзя пересказывать то, что ребенок видел по телевизору, слышал по радио или то, что с ним когда-то произошло на самом деле; у рассказа должны быть начало, середина и конец и, наконец, в нем должно содержаться определенное поучение.
Когда рассказ готов, терапевт знакомится с ним с точки зрения "психодинамического смысла". Учитывая полученную из рассказа информацию, терапевт сочиняет свой рассказ с теми же действующими лицами и той же фабулой, но вплетая в ткань повествования моменты "более здоровой адаптации", которые отсутствуют в рассказе ребенка.
Мы успешно использовали этот прием Гарднера в своей работе с детьми. По мере того, как накапливался наш индивидуальный опыт, наше внимание постепенно переместилось с психодинамического смысла на появление едва заметных изменений в поведенческой модели ребенка в ходе сеанса психотерапии. Мы стали учитывать эти тончайшие изменения при конструировании собственных метафор, используя трехуровневый процесс общения, вплетая внушения в ткань рассказа и не забывая о занимательности содержания, которое должно увлечь маленького слушателя (см. главу 4).
Робертсон и Барфорд рассказывают о шестилетнем пациенте, который в связи с хроническим заболеванием в течение года был прикован к дыхательному аппарату. Когда необходимость в его использовании отпала и он был отсоединен, для мальчика это было физической и психологической травмой. Чтобы помочь ребенку, специально для него были придуманы рассказы, в которых в доступной форме говорилось о его будущем и о том, что хотят для него сделать врачи. Авторы отмечают необходимость глубокой эмпатии со стороны медицинского персонала, чтобы "на ее основе проникнуть в мир ребенка с помощью рассказов". Прослеживалась прямая связь между больным малышом и сюжетной линией, характерами и событиями этих рассказов. Имя мальчика было Боб, так же звали и главного героя, с которым произошло то же, что и с малышом. В рассказы были введены сказочные персонажи, которые дружат с героем и помогают ему - например, Зеленый Дракоша величиной с ладонь.
Хотя Робертсон и Барфорд отмечают успешный результат лечения в вышеприведенном случае, мы все же предпочитаем менее прямой и более образный подход. Мы считаем, что имя героя сказки или рассказа не должно совпадать с именем больного ребенка, а события не должны копировать то, что на самом деле происходит с ребенком. По сути, Робертсон и Барфорд придали реальной ситуации форму сказки. Мы же предпочитаем в сказке схожесть ситуации, поскольку косвенные метафоры дают ребенку возможность отвлечься от своей болезни и активизируют его ответные реакции, исключая воздействие уже сложившихся на сознательном уровне установок. Таким образом, фокус переносится с содержания на сам процесс рассказа.